Résultat de la recherche avancée de témoignage

Développement de la classe inversée en BTSA Gestion Forestière au CEFA de Montélimar.

CEFA, Auvergne-Rhône-Alpes

103 route de Rochemaure BP 86

 26202 Montélimar

Tél :
Site web : http://cefa26.org/
Responsable : Paul Salmin, Directeur adjoint ,
Rédacteur de la fiche : Brice Daniel, chargé de mission « classe inversé » et enseignant

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Une expérimentation de cours en classe inversée a été initiée en 2014-15 au CEFA de Montélimar en BTS Gestion Forestière. Les objectifs étaient d’accroître l’efficacité des cours, l’implication des étudiants et l’acquisition de compétences pour accroître leur professionnalisation.

Cette action est menée dans le cadre des « Expérimentations pédagogiques », dispositif qui permet de demander à sa DRAAF SRFD un accompagnement à essayer de nouvelles pratiques pédagogiques. Ainsi une expérimentation pédagogique en établissement  peut faire l’objet d’un accompagnement du DNA, dispositif National D’appui (voir la note de service sur Pollen Témoigner d’une expérimentation). Dans ce cas c’est Aurélie Javelle, de Montpellier Sup Agro Florac, qui aide le CEFA de Montélimar dans sa démarche.

La multiplication d’une expérience individuelle à une équipe, avec la complicité de la direction.

Suite à l’initiative d’un enseignant du Cefa, une dynamique s’est développée pour utiliser la pédagogie de la classe inversée en BTS Gestion Forestière. L’apprentissage par la méthode dite de la classe inversée a pour principal intérêt de rendre les cours en salle plus actifs, plus interactifs, et la place de l’enseignant évolue d’un rôle professoral à celui d’accompagnant.

L’initiative individuelle s’est étendue à plusieurs enseignants de la filière GF à la fois de matières techniques comme générales. Cet élargissement a été dynamisé par divers facteurs :

•  des remarques d’inspecteurs soulignant la prise de liberté qu’un enseignant peut prendre vis-à-vis des référentiels ;
•  le constat d’un bon niveau scolaire des élèves, mais du besoin d’ajustements pour répondre aux exigences d’une meilleure professionnalisation ;
•  une forte envie de développer des compétences et non uniquement des savoirs ;
•  le constat de manque de méthodologies de travail des élèves ;
•  l’envie de casser les répétitions des cours repris chaque année ;
•  l’attrait naturel de l’enseignant à l’initiative du changement pour des outils numériques qui permettent de diversifier les supports pédagogiques ;
•  et enfin, une bonne dose de bonne volonté générale !

Les diverses façons de mettre en place la classe inversée suivent une logique selon laquelle le cours se décompose de la manière suivante :

•  avant le cours en salle, les élèves vont découvrir les points essentiels du cours à venir. Cela peut s’appuyer sur des outils numériques, comme des outils plus classiques. Ce n’est pas l’outil qui importe mais la façon de l’aménager et d’accompagner sa préparation.
•  le temps en classe correspond ensuite au moment de vérification de la compréhension du sujet, et de mettre en place des activités d’apprentissage très variées.

Les techniques mises en place sont aussi diversifiées qu’il y a de situations pédagogiques, d’envies, de contraintes matérielles, de goûts de l’enseignant, d’outils à disposition. Il y a une appropriation individuelle des principes de la CI. Le point commun est le changement de posture de l’enseignant qui passe d’un « sachant » à un accompagnateur. Cela demande une remise en question personnelle de chacun quant à sa posture, ses méthodes, ses envies, sa capacité d’adaptation. En plus d’un accompagnement technique, l’accompagnement de la transition vers la CI doit prendre en compte cette nécessité personnelle d’un temps de maturation.

La dynamique est d’autant plus facilitée qu’il existe une reconnaissance, voire une orchestration, par la direction de l’établissement sous diverses formes : balisage de journées pour travailler et se former sur la thématique en équipes, montage de projets de financement pour des formations et/ou des équipements, acceptation d’une certaine prise de risque, souplesse sur la mise en œuvre des plannings qui peuvent bouger pour faciliter l’interdisciplinarité, création d’un poste de chargé de projet « classe inversée » dans l’établissement avec 1 heure semaine de dotation par le ministère (dans le cadre du dispositif Expérimentations pédagogiques), etc. Une participation du chargé de mission CI a divers événements permet de se former, de croiser les expériences.

Ce projet demande beaucoup de travail de préparation en amont. Il s’agit également d’accepter de moins maîtriser les connaissances et le travail des étudiants puisque l’apprentissage est plus individualisé et moins « contrôlé » au sens d’un cours magistral uniforme donné à tous de manière identique. La prise de connaissance des savoirs et leur mise en œuvre en cours de manière plus individuelle, parfois à des rythmes différents, peut donner l’impression de moins maîtriser l’enseignement.

Une des difficultés rencontrée a été de comprendre intellectuellement les principes de la CI, mais de ne pas réussir à l’appliquer à ses propres cours. Des temps de travail collectif ont permis d’offrir du recul, un regard « critique » (mais toujours bienveillant!) sur les cours des collègues afin de sortir des habitudes didactiques. Pour cela, il est important d’avoir connaissance de ce qui peut être fait d’un point de vue technologique. Il ne s’agit pas de tomber dans le travers d’application de gadgets numériques, mais de savoir ce qui est faisable techniquement pour nourrir la transformation de ses séquences pédagogiques, toujours avec l’objectif majeur d’un changement de posture. Pour cela, le chargé de mission fournit une aide efficace pour aiguiller ses collègues au lieu de les laisser explorer par eux-mêmes la prolixité des outils décrits en ligne. De nombreux outils sont sur le net, décrits par des usagers. Cela peut donner énormément de pistes mais cela peut aussi décourager. Il faut être attentif à apporter une aide raisonnée sur ce point, savoir évaluer entre le trop et le trop peu.

La transformation des cours des enseignants volontaires s’est faite sur une séquence qu’ils souhaitaient changer pour diverses raisons : lassitude, insatisfaction, changements nécessaires sur le fond, taille de la séquence adaptée à un essai. Il n’est pas nécessaire de vouloir chambouler l’ensemble de ses cours en même temps. Pour se donner confiance, établir ses marques, il est pertinent de cibler une séquence pour ensuite étendre l’expérience. Cela permet aussi de rester raisonnable sur la quantité de travail à faire pour transformer cette séquence, étape qui peut vite devenir un puits sans fond pour peu que l’on souhaite des résultats parfaits pour la 1° année en CI. Par exemple, quelqu’un qui souhaite créer des capsules vidéo sans avoir de connaissances à la fois sur l’outil vidéo puis le montage a besoin d’apprendre leur usage. Il faut accepter que les premières vidéos ne soient pas forcément parfaites.

L’évaluation, quant à elle, a, à ce jour, relativement peu évoluée et demeure sous forme de CCF. Certains enseignants développent néanmoins l’auto-évaluation sous format de fiches individuelles. Ce système innovant a demandé un certain temps d’ajustement pour les élèves peu habitués à ce système.

L’expérimentation est encore en cours. Le souhait serait de développer la démarche à l’échelle de toute la filière GF. Les résultats du changement sont difficiles à évaluer. Si l’on s’en tient au niveau des notes de CCF, il est délicat de dire si les hausses ou les baisses en fonction des années ou des matières sont dues au changement pédagogique qui ne concerne néanmoins pas l’ensemble des cours, ou à d’autres raisons qui peuvent être nombreuses. Néanmoins, d’un point de vue plus sensible, enseignants comme élèves sont satisfaits de ces changements. Une vidéo de témoignages d’élèves est en ligne sur le site du Cefa (et en bas de cette page). Un processus d’évaluation est également en cours, qui inclut une dimension sur la part des émotions. Aujourd’hui, les BTS2 qui ont vécu la CI en 1° année savent mieux travailler qu’auparavant en terme d’autonomie et de travaux de groupe.

Comme tout processus en cours, les enseignants se questionnent en permanence, ajustent, affinent, se questionnent. Des questions se posent aujourd’hui sur l’aménagement des salles afin de faciliter une pédagogie où l’enseignant n’est plus sur un piédestal comme unique sachant. Bref, de « petits » changements qui représentent en fin de compte un chamboulement de l’apprentissage.

L’expérimentation se retrouve sur le site http://cefa26.org/la.classe.inversee.au.cefa-3615600-2-83-156.php

Une photo du site « Ressources numériques »

VIDEOS

 
Date :12 décembre 2018
Mots-clés : Analyse de pratiques pédagogiques, Ingénierie de formation, Numérique éducatif, Pédagogie de groupe, de pairs, Professionnalisation, dynamique d’équipe

Voie de formation : Formation initiale
Niveau de formation : III (BTS)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Expérimentation
Etablissement National d’Appui : MontpellierSup Agro
Action du Dispositif National d’Appui : Pollen