Résultat de la recherche avancée de témoignage

Un partenariat pour mieux apprendre les concepts-clefs de l’économie de filières alimentaires à partir de capsules vidéo (RMT Filarmoni)

L’institut AGro Rennes Angers, Bretagne

rue de saint brieuc

 35000 Rennes

Tél : 0223485000
Site web : https://www.institut-agro-rennes-angers.fr/
Responsable : Alessia Lefébure ,
Rédacteur de la fiche : François Guerrier, chargé de missions nationales d’appui pédagogique à l’enseignement agricole
, francois.guerrier@agrocampus-ouest.fr
Chef de projet : Aude Ridier , aude.ridier@agrocampus-ouest.fr

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Résumé

L’action décrite rend compte du travail de partenariat associant -recherche, enseignement technique et supérieur et ledéveloppement agricole- réalisé au sein du RMT Filarmoni pour créer les conditions facilitant l’appropriation de concepts et notions-clefs de l’économie de filières alimentaires.

Il s’agit de créer :

• une série de ressources sous la forme de capsules vidéos de 2 à 15 minutes,
• la mise à dispositions de fiches « chiffres économique clés par filière » actualisées (chiffres fiables et actuels),
• de recueils de témoignages d’apprenants ayant conduit une analyse de filière économique,
• mais également des documentaires pour conduire l’enquête autour d’une filière en interviewant des acteurs clés d’une filière « qui me plaît »

Le témoignage ci-après illustre la partie « capsules vidéos de concepts et notions clés de l’économie de filières alimentaires ». Ces ressources sont rassemblées sur la chaîne en ligne RMT Filarmoni .

A l’origine de l’action…

Dans le cadre du réseau mixte technologique (RMT) Filarmoni agréé par la DGER,  les partenaires ont décidé d’inscrire explicitement un axe de travail (GT4) pour s’intéresser au transfert et à l’appropriation des connaissances nouvelles en économie des filières alimentaires en direction des acteurs de l’enseignement et du développement agricole ; et en particulier les élèves apprentis et stagiaires de la formation initiale et continue.

Ce groupe GT4 est constitué de :

• Aude Ridier, enseignante-chercheure en économie à l’Institut Agro Rennes Angers (co-animatrice du GT4)
• François Guerrier, ingénieur pédagogique et chargé de missions nationales  d’appui pédagogique pour l’enseignement agricole à l’Institut Agro Rennes Angers, (co-animateur du GT4)
• Leïla Temri, enseignante-chercheure en sciences de gestion à l’Institut Agro Montpellier
• Magali Cubizolle, enseignante en sciences économiques et gestion à l’EPLEFPA de Limoges-les vaseix,
• Eva Groshens, Responsable de projet – Institut de l’Elevage (idele)
• Pauline Malval, Chargée animation & développement – Atelier de transformation de légumes bio locaux – EPLEFPA Nantes Terre Atlantique

Présentation rapide du RMT

« Le RMT Filarmoni, piloté par l’IFIP, fédère 18 acteurs de la recherche, du développement et de l’enseignement agricoles et agroalimentaires. Il favorise les échanges et transferts de connaissances en sciences économiques et sociales afin d’éclairer les questions-clefs sur les changements structurels et économiques dans les filières agroalimentaires françaises, les déterminants de leurs évolutions, les freins et leviers à la progression de leur performance et durabilité. » (source Ifip)

Dans le contexte de transition agroécologique, il apparaît important de rendre accessible et appropriables les connaissances et savoirs utiles au choix et à l’action de celles et ceux qui sont et seront acteurs demain de et dans cette transition.

Aussi, plusieurs pistes sont à l’étude dans le « GT4 » pour outiller les enseignants, formateurs, animateurs de développement avec des données ou ressources actualisées, mais également pour rendre accessibles des notions qui restent, selon eux, très théoriques du point de vue des apprenants.

Problèmes, hypothèses et conception initiale

Questions de départ : comment mieux enseigner des notions ou concepts clés de l’économie de filières alimentaires ?

Bien que les contextes soient différents entre enseignement supérieur et techniques, les enseignantes du GT4 se sont retrouvées dans la nécessité de proposer des ressources pour créer les conditions d’un intéressement et d’un engagement de leurs apprenants.

Aprés discussions, le GT4 a retenu trois sous-questions :

• Comment intéresser les apprenants à ces notions ou concepts pour qu’ils s’en fabriquent des savoirs-outils et non des savoirs-à-ranger (voire à cacher) une fois l’évaluation certificative passée ?
• Comment contribuer à l’amélioration de la relation de travail en situation d’enseignement/apprentissage ?
• Comment entrainer les apprenants à apprendre à apprendre des notions et concepts complexes ?

Pourquoi certains apprenants peinent à s’approprier et à s’intéresser à l’économie de filières alimentaires ?

Pour répondre à ses questions, le GT4 a posé comme hypothèses de :

A-Saisir le sens des notions et concepts abordés.

Pour les partenaires au GT4, les connaissances et savoirs enseignés en économie de filière alimentaire sont souvent perçus comme des éléments théoriques qu’il faudrait apprendre pour obtenir la note permettant l’obtention du diplôme. Un peu comme s’il s’agissait d’un prix à payer pour avoir son diplôme.

De façon parfois caricaturale, les apprenants cherchent alors à « apprendre la filière » au lieu « d’apprendre à comprendre les mécanismes qui interagissent et régulent les échanges au sein d’une filière alimentaire, afin de mieux se positionner en connaissance de causes et de conséquences ». Autrement dit, il y a des écarts, des malentendus (Bautier & Rayou 2010) entre l’intention de l’enseignant-e et ce qu’en perçoit l’apprenant. Et, in fine pour les apprenants, ce qui est à l’école ou au centre de formation restera à l’école !

Comme de nombreux travaux en sciences de l’éducation l’ont montré, pour retenir et agir « durablement » à partir de ressources (concepts scientifiques ou pragmatiques, outils, notions, etc…) il est nécessaire de les comprendre, d’en saisir les enjeux, la portée, et l’utilité pour soi et pour son environnement (social, économique, culturel, physique,…), et d’être en capacité de construire du sens et de produire des raisonnements en les mobilisant. Et chacun est en capacité de prendre ou reprendre goût à la saveur des savoirs pour reprendre Jean-Pierre Astolfi (Astolfi 2009).

En créant des conditions pour aider à construire du sens, nous pourrions peut-être faciliter l’intéressement et l’appropriation des concepts et savoirs-clefs de l’économie des filières alimentaires pour améliorer son « pouvoir d’agir ».

B- Apporter de la crédibilité aux notions et concepts enseignés

Il s’agirait là de jouer sur la valeur que les apprenants peuvent accorder aux discours et explications apportés. C’est à dire de faire en sorte que les concepts soient portés, incarnés par des acteurs reconnus experts de leur domaine. Et, ce faisant, de montrer aux apprenants que les savoirs (notions, concepts) ont une portée « au-delà de la classe », au-delà même de l’école.

C’est pour cela que nous avons fait le choix de mobiliser des chercheur-res et expert-es des domaines concernés. D’autant qu’elles et ils sont accessibles au travers du partenariat du RMT !

C- L’appropriabilité, l’utilité et l’utilisabilité des notions et concepts à apprendre.

Les critères ergonomiques d’appropriabilité, utilité et utilisabilité sont particulièrement intéressants dès lors que l’on conçoit des formations ou des ressources éducatives (voir schéma ci-contre). Comme le montre le guide « concevoir des formations pour faire réussir tous les élèves » (CAS-Ifé 2019), ils invitent à s’intéresser à ce qui peut permettre aux apprenants de se saisir et de mobiliser des ressources -dont des concepts- pour apprendre. Par exemple, un article scientifique de 25 pages ne sera pas nécessairement la ressource première, celle qui « parlera le plus » à de jeunes étudiants de BTS, bien qu’elle soit rigoureuse documentée et sourcée.

Viser l’accessibilité, c’est notamment de prêter attention à la possibilité de mobiliser les ressources (au sens de la capsule: la forme, et le concept: le fond) nous nous appuyons sur le constat de l’usage des smartphones par tout un chacun pour écouter des podcasts ou de petits supports vidéo dans des espaces temps où ils sont disponibles :  lors d’un déplacement en bus, une heure de permanence. Nous faisons l’hypothèse que de petites vidéos pourraient être facilement accessibles -utilisables- pour apprendre à son rythme, et que les apprenants et les enseignants maîtrisent les outils, codes et technologies pour visionner autant que de besoin.

Pour donner à voir l’utilité – en s’appuyant sur ce qui en fait leur intérêt- des concepts et notions enseignées, nous avons voulu jouer sur la position sociale des acteurs, en faisant l’hypothèse que si les apprenants voient des professionnels mobiliser ces notions et concepts pour décrire leur travail, ils pourraient -à partir d’exemples concrets- percevoir l’utilité potentielle de la notion. Et ce d’autant plus que l’acteur n’est pas « représentant de l’école ». C’est une façon de montrer symboliquement que les concepts ont une vie en dehors de l’école, et qu’ils sont utiles, des outils pour l’action (Astolfi 2009). En cela ils sont de nature à rencontrer et à s’appuyer sur les centres d’intérêts des apprenants comme l’a montré Ovide Decroly comme une composante importante pour faire réussir les élèves (Wagnon 2016).

Enfin, pour ce qui est de l’appropriabilité, nous avons voulu jouer la carte de la diversité des approches, sans renoncer à la qualité du discours. L’idée est de faire varier les registres de discours, les points de vue, les explications apportées, le ton utilisé, concourant à la fois :

• A amener l’apprenant à créer des relations entre les concepts, facilitant la construction d’un réseau conceptuel ou sémantique autour des notions enseignées ; ce qui facilite la mémorisation (pour en savoir un peu plus, voir Meyer 2010 et Croisile 2009) ; en effet chaque capsule vidéo « ressource » fait références et convoque les notions et concepts liés ou voisins, définis par ailleurs,
• A jouer sur la proximité que chacun peut entretenir avec les notions mobilisées (proximité et connaissance des sujets évoqués, des références convoquées, des personnalités et professionnalités, etc…) par le jeu de l’altérité qui les porte (voir notamment Mayen 2017 et plus généralement le concept de zone de proche développement apporté par L.Vygotski).

Travailler sur les usages possibles des ressources.

La relation en situation d’apprentissage, notamment en classe, est une relation asymétrique où le pouvoir n’est pas distribué. Il n’y a en règle générale qu’une personne qui a le droit de couper la parole, de choisir son moment d’expression, qui demande de l’écoute, etc… Cette asymétrie largement constatée et que l’on observe notamment autour des jeux de communication en classe (Perrenound 1992,1994,1991) génère des effets (distance, critiques, blocages…) dans la possibilité de coopération avec l’enseignant qui devient symboliquement « apporteur de problème » ou « détenteur » du savoir qu’il convient de s’approprier. Quand bien même les apprenants n’en auraient pas envie.

Nous formulons l’hypothèse qu’en faisant un peu varier la relation « ordinaire » de la représentation de ce qu’est un enseignant ou un formateur », nous pourrions limiter le jeu d’affrontement occasionné par le face-à-face pédagogique, dans cette situation d’asymétrie de pouvoir. Et, de faire en sorte que l’enseignant soit mis en situation d’être possiblement ressource pour les apprenants.

Aussi, nous pensons que le fait que ce soit un tiers, reconnu pour son expertise, qui apporte dans le cadre de l’école, des notions mobilisées en situation professionnelle, pour les amener à être discutées, est de nature à favoriser les relations entre enseignant/formateur et apprenant.

En effet, la vidéo peut-être certes apportée par l’enseignant, mais pas forcément. Ce peut-être les élèves qui choisissent de visionner telle ressource en amont du cours pour ensuite travailler dessus avec leur enseignant ou formateur. Ainsi serait-il possible d’introduire un peu de tiers dans la relation enseignant/apprenants, et d’autoriser des relations de travail basées sur plus de coopérations et d’entraide pour apprendre ensemble.

Travailler à l’appropriation d’un « modèle » pour apprendre à définir une notion ou un concept, et mettre en question les concepts pour se les approprier.

Nous nous sommes appuyés sur un modèle proposé par Patrick Mayen, repris de l’ouvrage « L’ancrochage scolaire » (Audenet & all 2017) pour nous donner un cadre opérant et robuste de scénarisation des capsules vidéos. Mais, cette option poursuit un second objectif. Celui d’entrainer les apprenants à s’approprier un cadre d’analyse pour apprendre à questionner un concept, à la manière d’une grille d’autoévaluation d’une part, mais également pour se construire un outil pour aider à réaliser des traitements en profondeur et à encoder durablement les informations reçues.

En s’inspirant du schéma ci-contre, nous avons donc une « grille de questionnement » qui est proposée à chaque personne interviewée. Libre à elle de traiter tout ou partie des éléments selon comment elle se sent à l’aise pour répondre. L’hypothèse étant que la récurrence des apports sur une même notion d’une part, et la façon quasi-identique de les aborder d’autre part, permette tout à la fois de saisir le concept en jeu et son modèle d’explicitation. Autrement dit elle aide à se familiariser avec ce que les enseignants cherchent justement à faire apprendre et comprendre, ce à quoi ils accordent de la valeur, et ce qu’ils finiront par évaluer !

Se mettre d’accord sur les principes de conception à retenir

Il s’agit :

• De produire une série de capsules vidéo de 5-7 minutes pour expliciter des concepts (ou notions) clés pour appréhender l’économie de filières alimentaires ; avec une question résolument orientée vers « l’utilité de la notion ou du concept dans le contexte de transition agroécologique »,
• De les réaliser avec des personnes qualifiées, reconnues expertes dans le domaine de l’étude et de l’analyse de filières alimentaires, et qui occupent des fonctions et positions différentes : chercheurs, responsable de service économique, chargé d’études, conseiller technique, enseignant, etc…,
• En visant autant que faire se peut à expliciter plusieurs fois la même notion, par des personnes qualifiées différentes,
• De proposer un modèle homogène de questionnement pour créer de la familiarité et de l’habitude dans la façon d’aborder les notions ou concepts,
• De proposer une mise à disposition simple et accessible pour encourager des usages multiples : en autonomie, en salle, en pédagogie de projet, ou encore pour concevoir un outil, etc.

Le déroulement de l’action

1. Lister, en s’appuyant sur l’expertise des enseignants, les principales notions et concepts difficiles à enseigner, pour lesquels les apprenants peinent à construire du sens et de l’intérêt. Ce critère a guidé nos choix de priorités initialement. Puis, de façon plus pragmatique, nous avons croisé cela avec les volontaires disponibles, et les sujets sur lesquels ils se sentaient à l’aise et légitime pour témoigner,
2. Saisir l’occasion du séminaire du RMT Filarmoni pour mobiliser les acteurs volontaires sans trop leur prendre de temps. Ce faisant nous avons pu réaliser les interviews et prendre dates pour d’autres capsules. Notons que les interviews des 8 premières capsules ont été réalisées en binôme par Aude Ridier (qui a une expertise sur le contenu) et François Guerrier.
3. Réaliser le montage des capsules vidéos au fil de l’eau ; en construisant un modèle de montage à partir de la charte graphique du RMT Filarmoni. Là, la grille de questionnement pour qualifier un concept (voir ci-dessus) a facilité le travail. En effet,  une fois le modèle construit, il s’agit d’adapter les éléments de réponse, ce qui permet de réaliser des économies de temps. Notons que pour la captation vidéo et le montage, nous avons fait le choix de faire avec des « généralistes » qui ne sont pas experts de la vidéo mais qui sont capables de s’en débrouiller, ce afin de s’adapter au plus prés de la disponibilité des experts à interviewer, en particulier dans la phase d’expérimentation.
4. Valider les capsules vidéos. Cette étape a suscité l’intérêt de chacun à vouloir regarder les productions de ses collègues par curiosité, mais a susciter également une demande de les utiliser pour leurs réseaux propres !
5. Diffuser les capsules vidéos : créer -par facilité- une chaîne sur une plateforme simple d’utilisation et qui permet une diffusion large et libre de droits. Selon les situations, le format de 5-7 minutes n’a pas été tenu, considérant l’intérêt des apports et des exemples apportés.
6. Commencer à rendre accessible les capsules pour les tester, voire amender notre conception.
7. Essayer de documenter les usages en évaluant du point de vue des apprenants et du points de vue des enseignants.

Premiers usages…

A ce jour, 7 capsules vidéos sont réalisées, et 2 sont en à l’étape du montage. A celles-ci s’ajoutent 2 vidéos relatant des retours d’expériences de conduite de projets d’études de filières alimentaires par des élèves ingénieurs de dernière année, et une vidéo « je filme la filière qui me plait » réalisée par les élèves de BTS du lycée de Limoges-les Vaseix.

Les premiers retours de la part des acteurs interviewés sont positifs : chacun a demandé à voir celle de ses collègues, mais également la possibilité de pouvoir utiliser les capsules pour son propre compte !

De premiers usages sont déjà envisagés, dans l’enseignement supérieur et dans l’enseignement technique :

• Pour soutenir des démarches de pédagogies de projets,
• Pour amener un débat en classe, introduire un cours,
• Pour tester des formes de pédagogies inversées,
• Pour se mettre à niveau « à son rythme »,
• Pour valoriser l’expertise des structures,
• Pour concevoir des cartes conceptuelles au sujet de l’économie de filières,
• …

… et poursuite du travail !

Nous poursuivons à la fois la réalisation de capsules supplémentaires, considérant qu’il faut une masse critique minimale de ressources pour pouvoir tester efficacement les effets et usages que l’on peut en faire.

Mais déjà quelques enseignants vont s’y essayer avec leurs élèves, et comme ces ressources sont accessibles, nous invitons tout un chacun à tester et à nous renvoyer ses remarques et suggestions, mais aussi celles de ses élèves, stagiaires et apprentis, afin de savoir si ces capsules sont utiles pour les acteurs et comment les améliorer.

L’idée est donc d’expérimenter concrètement avec ces capsules et de se construire de petits outils d’évaluation et d’autoévaluation avec les apprenants pour voir comment ils s’en saisissent et comment nous pourrions encore améliorer ces formats de ressources.

Une autre piste de travail serait de mutualiser la démarche (méthode, les outils graphiques, les éléments de budget temps à consacrer,etc) pour que chacun puisse repérer un-e expert-e et poursuivre ce travail de d’identification des concepts clés et difficiles à enseigner/apprendre en économie de filières alimentaires, mais également d’étoffer les regards et définitions croisées pour faciliter l’appropriation par la variété-en proximité, des approches et points de vue.

Enfin, notons que suite à une présentation de ce projet, des collègues nous ont sollicités pour faire de même avec leur enseignement ! A suivre.

 

Pour rappel, l’adresse de la chaîne Filarmoni

Nous vous glissons ci-dessous quelques exemples d’illustration en accès direct.

N’hésitez pas pour vos retours !

François Guerrier, L’institut Agro Rennes-Angers

Aude Ridier, L’institut Agro Rennes-Angers

février 2022

 

Capsules « concepts et notions clés en économie de filières alimentaires »

• La valeur ajoutée A. Ridier L’institut Agro Rennes Angers
• Les couts de production Y. Carel Arvalis
• Le prix de revient B. Rubin Idele
• Les contrats S. Turolla Inrae
• Les contrats G. You Idele
• Rapport de force en économie de filières alimentaires S. Turolla Inrae
• Observatoire des prix et des marges P. Aigrain France Agrimer
• La Responsabilité Sociétale des entreprises L.Temri L’Institut Agro Montpellier
• Les organisations de Producteurs, L. Le Clerc, Ifip
• La volatilité des prix, E. Husson, Ifip

Cours

• Analyse de filière L. Temri
• Témoignage d’étude de filière alimentaire en légumes frais en tant de crise covid, Etudiants de M2 à l’Institut Agro Rennes Angers
• Témoignage d’étude de la filière légumineuse pour l’alimentation humaine, Etudiants de M2 à l’Institut Agro Rennes Angers

Je filme la filière qui me plaît

• La filière Veau de lait sous la mère par les BTSA PA de Limoges les Vaseix

 

VIDEOS

 
Date :24 février 2022
Mots-clés : Agroécologie, Autoformation, Décrochage Ancrochage, Formation à distance, Ingénierie de formation, Motivation, engagement, Partenariats, Pédagogie par le jeu. Jeux sérieux

Voie de formation : Voies mixtes
Niveau de formation : Tous
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Référent : Emmanuelle Degorce ,emmanuelle.degorce@agriculture.gouv.fr

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Innovation
Etablissement National d’Appui : Agrocampus Ouest
Action du Dispositif National d’Appui : Pollen