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Comment enseigner avec un CASDAR ? Exemple en BTSA ACSE par apprentissage avec le CASDAR Luz’Co à l’EPLEFPA de Cibeins.

EPLEFPA de Cibeins, Auvergne-Rhône-Alpes

Domaine de Cibeins

01600 Misérieux

Tél : 0474088822
Site web : http://www.cibeins.fr
Responsable : Brigitte RINGEVAL , brigitte.ringeval@educagri.fr
Rédacteur de la fiche : : Brigitte RINGEVAL, Enseignante en Agronomie et Référente Agroécologie

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

UNE OPPORTUNITÉ TERRITORIALE TRANSFORMÉE EN PROJET PÉDAGOGIQUE

Le CASDAR Luz’Co, luzco.fr dans lequel est engagée l’exploitation de l’EPL de Cibeins, a offert une opportunité pédagogique saisie en classe de BTS ACSE par apprentissage : proposer un scénario pédagogique basé sur les enseignements de l’expérience de création d’une micro-filière luzerne. Le projet a échoué et Brigitte RINGEVAL a décidé de valoriser pédagogiquement cet échec. Cinq enseignants de l’UFA, aux compétences complémentaires (agronomie, zootechnie, économie, gestion-comptabilité), se sont regroupés, tous désireux d’un travail en équipe pour gagner en synergie d’apprentissages et de temps (pénalisé par le rythme de l’apprentissage).

L’IMPORTANCE DE LA CONCEPTION EN AMONT

L’activité pédagogique, menée dans une perspective constructiviste, a été entièrement conçue en amont entre septembre et novembre 2017. La rencontre avec les professionnels a été déterminante, elle a permis aux formateurs de poser leur diagnostic de la situation, de la problématiser (Fabre, 2015), c’est-à-dire de s’interroger sur la pertinence du problème initial auquel les acteurs professionnels font référence. Cet éclairage permet le diagnostic et dessine petit à petit des hypothèses de solution multiples. L’équipe a ensuite identifié les savoirs que le cas d’étude permettait de construire (savoirs techniques et scientifiques mais aussi conceptuels), en faisant le lien avec le référentiel ; ce choix crédibilise les apprentissages : les savoirs servent l’action, plus uniquement l’examen (Mayen 2018).  Le séquençage pédagogique a ensuite permis de cadencer le travail dans le temps, placer modules, objectifs et enseignants (chacun exprime comment intervenir dans le projet) et imaginer les mises en situation de travail qui permettent aux étudiants d’être auteurs (Lange & al, 2010) tout au long de l’activité. La commande passée aux étudiants se formalise collectivement.

LES TEMPS DU PROJET PÉDAGOGIQUE

L’activité s’est déroulée en janvier 2018 sur 10 jours d’emploi du temps banalisé. Elle démarre par une commande de travail de la part d’un professionnel reconnu (technicien de la chambre d’agriculture de l’Ain, car animateur de l’association Luzerne). Le travail demandé n’est plus un « exercice de profs ». C’est un travail commandé par un professionnel auprès de futurs professionnels ce qui encourage à relever le défi.

Un premier temps essentiel consiste dans le croisement des représentations des étudiants sur quelques notions considérées comme essentielles par les enseignants (luzerne, filière, collectif, agro-écologie, durabilité…) et de références techniques et scientifiques sur le sujet. Il s’agit d’une part de diagnostiquer les connaissances des apprenants, voire d’identifier quelques représentations qui font obstacles – selon les enseignants – à l’appropriation de nouvelles connaissances, et d’autre part de renforcer le terreau de connaissances par des données nécessaires à la conduite de l’enquête dans laquelle les étudiants sont engagés. Il s’agit également d’engager, par des activités en groupes, le débat, l’argumentation quand des désaccords surviennent – inévitablement – entre apprenants.

L’activité est ponctuée de séances de remédiation où ont été apportés les savoirs techniques manquants pour dépasser certaines difficultés apparues et retrouver une capacité de raisonnement. Pendant les séances de travail, les formateurs ont insisté sur la production de schémas qui témoignent de raisonnements systémiques et ont poussé les étudiants dans leurs argumentations. L’objectif est à la fois de faire émerger les nœuds sur lesquels les acteurs du territoire ont éprouvé des difficultés, les raisons qui expliquent l’échec et les connaissances nécessaires pour comprendre et dépasser ces obstacles. Ces temps amorcent la restitution aux acteurs.

L’activité s’est clôturée de deux manières. D’abord, par une restitution des conclusions du diagnostic aux acteurs du territoire impliqués. Il y a eu discussion entre les apprenants et les professionnels à l’issue de l’exposé. La présence des acteurs, la qualité des échanges donnent de la valeur (Dewey, 2008) à la situation pédagogique proposée par les enseignants mais aussi stimulent l’engagement des étudiants, mais également l’estime de soi. Ensuite, une épreuve en CCF (M52) a amené les étudiants à réinvestir, sur une autre étude de cas, les savoirs développés avec le cas Luz’Co (savoirs informationnels et conceptuels). De manière plus informelle, étudiants et enseignants ont débriefé le travail réalisé lors d’un temps convivial : les jeunes sont prêts à renouveler l’expérience sur d’autres sujets !

ENSEIGNEMENTS DU PROJET

En termes de savoirs, compte tenu du sujet, ce sont essentiellement des savoirs relatifs aux modules M52 et M56, à savoir « être acteur dans le développement du territoire » et « prendre une décision conciliant agronomie, environnement, économie et société. Mais le cas étudié va aussi sur du M57 et du M58. Les capacités visées étaient : identifier et hiérarchiser les enjeux locaux, caractériser les jeux d’acteurs à l’échelle d’un territoire sensible, comparer une marge brute et prendre en compte dans le calcul économique les coûts et les bénéfices externalisés, définir une échelle d’action pertinente et cerner les stratégies des systèmes de production impliquées.

Pour ce qui est des jeux d’acteurs, « on est sur du sensible ». Le recours à des outils permet de traiter efficacement le traitement des telles données et aide les étudiants à prendre de la hauteur sur ce qui se joue : d’abord un guide d’entretien succinct, simple mais construit pour recueillir de manière ouverte tous les témoignages, ensuite une carte de controverse pour faire émerger les coalitions et les arguments des uns et des autres ; enfin des schémas disponibles (vie d’un groupe, durabilité…) pour synthétiser.

On a remarqué tout au long de l’activité que les étudiants étaient demandeurs de savoirs car ils réalisaient ne pas en savoir suffisamment pour résoudre la question. Quelle satisfaction pour l’équipe pédagogique. C’est d’abord pour l’étudiant lui-même que c’est une satisfaction : le savoir a du sens et lui donne le pouvoir d’expliquer ou d’agir. Cette disposition valorise grandement la relation enseignant-apprenant, l’enseignant prenant la peau d’un révélateur et d’un accompagnateur. C’est ainsi que des bases en agronomie, zootechnie et comptabilité ont été délivrées pour aider à l’avancement de l’étude. Les enseignants les avaient ciblées bien en amont et leur mobilisation à la demande du projet ne les a pas démentis.

A ce propos, il est important de souligner que l’activité pédagogique a été menée sereinement en équipe et avec la classe car l’ensemble du travail était tracé, y compris les conclusions auxquelles les apprenants devaient arriver. Les agriculteurs et techniciens avaient tous été auditionnés en amont, la problématique était formulée et claire dans la tête des formateurs, les liens avec les objectifs d’apprentissage ciblés ainsi que les outils de travail. Le formateur a toute la trame dans sa tête, fond et forme et cette organisation lui permet de ne pas découvrir en même temps que les jeunes et alors d’être régulateur de l’activité et des savoirs. Les enseignants ont trouvé que l’activité était dense et riche mais que ils ont tous reconnu ne jamais avoir été débordés ou en inconfort.

Le projet Luz’Co a créé une dynamique au sein de l’équipe enseignante. Ainsi en 2018/2019, un nouveau projet sera travaillé selon ce même principe exemple : appelé « Luz’Co Fumier/Lisier », le projet débute par une commande du DEA ; il s’agit d’évaluer l’impact du changement d’effluent (passage d’un système mixte à un système lisier majoritaire) sur le potentiel agronomique des sols et sur les pratiques de fertilisation ; ce cas pédagogique a mobilisé les 2 enseignantes d’agronomie et a couru sur l’année entière, il s’est conclu par une restitution au DEA.

L’équipe a gagné en cohésion et les étudiants en motivation. En 2019/2020, l’équipe ACSE de l’UFA a rejoint l’équipe engagée dans le dispositif « expérimentation innovation pédagogique » pour des ateliers d’analyse de pratiques pédagogiques accompagnées par la Bergerie nationale de Rambouillet. L’équipe se questionne actuellement sur l’écriture d’une progression pédagogique (tableau stratégique de formation) organisée autour de temps forts mutualisés et aux savoirs ciblés et construits avec les apprenants.

En complément, ci-dessous deux fichiers pdf,
La revue POUR – Cibeins récit d’une double transition – version longue définitive.docx (sur Cairn : https://www.cairn.info/revue-pour-2018-2-page-183.htm)

Ainsi que la vidéo : Enseigner avec Luz’Co à Cibeins – livrables et enseignables.

FICHIERS A TELECHARGER

Descriptif : Poster de présentation du travail conduit avec les étudiants de BTSA ACSE lors du séminaire de clôture LUZ’CO (Paris)
Poster-LuzCo-CIBEINS.pdf

Descriptif : Construire un scénario pédagogique à partir de ressources autour de la gestion collective des légumineuses fourragères
Scénario-ACSE-Cibeins.pdf

VIDEOS

Mots-clés : Agroécologie, Analyse de pratiques pédagogiques, Pédagogie de projet, Pilotage pédagogique, Territoire

Voie de formation : Apprentissage
Niveau de formation : III (BTS)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Etablissement National d’Appui : Bergerie Nationale

Etat de l’action : Terminée
Nature de l’action : Innovation