Le lycée professionnel agricole « Les Alpilles » a développé un partenariat avec la Maison d’accueil spécialisée (MAS) Les Iris, elle aussi à Saint Rémy de Provence.

Le projet « De la graine à l’assiette » visait à réaliser un jardin fondé sur des techniques de culture innovantes, dans une perspective de durabilité et pour stimuler l’autonomie et la créativité des personnes en situation de handicap mental de la MAS.

Par ailleurs le projet « Déambulation » mets en présence des élèves de Terminale Bac pro SAPAT et Conduite de Productions Horticoles et des adultes résidents d’une Maison d’accueil spécialisée à travers un projet de danse contemporaine, ce qui permet de changer le regard des jeunes sur le handicap et de créer des liens avec des adultes handicapés.

La présentation détaillée du projet « De la graine à l’assiette »

La présentation détaillée de la « Déambulation »

Les rencontres nationales de l’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole se sont tenues, à distance, les 31 mars, 1 et 2 avril 2021. Elles avaient pour thème :« Éduquer, former, innover, avec ou sans le numérique, dans une société numérisée. »

Nous vous proposons de retrouver les moments forts de ces rencontres ainsi que les conclusions des différents pôles.

Le programme des rencontres 2021 (pdf)

Les conférences des rencontres de l’innovation 2021

Les pôles des rencontres 2021

• Pôle 1 : Numérique professionnel et éthique
• Pôle 2 : Coopérer pour apprendre / apprendre à coopérer
• Pôle 3 : Activité des enseignants et des élèves en classe et à distance
• Pôle 4 : Innovations et organisations numériques
• Pôle 5 : Pour une cohérence éducative renouvelée
• Pôle 6 : L’ accessibilité numérique au sein de dispositifs inclusifs
• Pôle 7 : Pôle découverte

Les rencontres 2021 en images

Lors de la journée Agroécologie Tour le 9 février 2021, le lycée de Sées (un des  lauréats du concours « Tous écoresponsables, on parie ») s’est engagé pour les transitions : lycéens, étudiants et personnels ont proposé animations et ateliers autour des transitions et de l’agroécologie. Toute la communauté éducative, répartie en 32 groupes a participé aux ateliers.

Chacun a pu s’investir – et découvrir l’autre- autrement pour les transitions et l’agroécologie.

En parallèle, une classe de BTS ACSE  avec ses enseignants agroécologues, a conduit des entretiens stratégiques pour faire évoluer encore davantage la ferme du lycée sur la voie de l’agroécologie…

Découvrez en détail cette organisation et les nombreuses ressources qui l’illustrent !

Exemple avec la vidéo : Sées éco responsables, on le prouve version finale

« Plus jamais l’indifférence » est un documentaire de 9 minutes retraçant le voyage d’étude de 6 élèves de Terminale en novembre 2019 à Auschwitz en Pologne. De ces 2 jours passés à visiter les 2 camps d’extermination, accompagnés par les guides du Mémorial de la Shoah, les élèves ont collecté une série de vidéos ainsi que leur propres témoignages sur leurs ressentis, leurs émotions, sorte de bilan avant/après.

Découvrir la description complète de cette action

Les rencontres en streaming

Suivez les grands moments des Rencontres nationales de l’innovation pédagogique, en direct sur Pollen. Une expérience que nous vous encourageons à vivre en équipe pour en faire les prémisses d’un échange au sein de votre établissement.

Mercredi 31 mars 2021

9h30 : Ouverture des rencontres

Discours introductif par Valérie Baduel – Directrice générale de l’enseignement et de la recherche

10h : Conférences

Gilles Dowek – Qu’est-ce qu’une société numérisée ?

Bruno De Lièvre – « Intelligence humaine » ou « Intelligence artificielle » au cœur de l’école de demain ?     

Jeudi 1 avril 2021

9h30 : Table ronde : Transitions, confrontations ou complémentarités entre numérique et non     numérique dans les apprentissages.

Animé par Jean Charles Catteau avec :

• Bruno Devauchelle, Formateur, Chercheur, Université de Poitiers
• Patricia Champy-Remoussenard, Professeure en sciences de l’éducation – Université de Lille
• Marie-Claire Thomas, École normale supérieure de Lyon – Directrice adjointe à l’Institut français de l’éducation
• Jean-Charles Cailliez, Vice-président de l’Université catholique de Lille, professeur de biologie moléculaire
• Patrick Rayou, Professeur émérite en sciences de l’éducation – Université Paris 8

11h : temps des échanges en établissement (que vous pouvez préparer avec cette proposition d’animation).

Pas besoin d’inscriptions, soyez juste au RDV !

Vendredi 2 avril 2021

14h :

• Conclusion par le Grand témoin – Pascal Marquet – président du comité national de l’innovation
• Clôture par la DGER

Suivez ces conférences et débats en direct sur Pollen

Les conférences et tables rondes en direct

Vous pouvez suivre en direct les grands moments des Rencontres nationales de l’innovation pédagogique, en direct sur Pollen (Rencontres / Rencontres 2021 / Les conférences des rencontres de l’innovation 2021).

Pour information, le site Pollen fonctionne aussi sur tablette et smartphone.

Un temps d’échange en établissement

Vous pouvez aussi vous regrouper pour suivre ces conférences.

Le jeudi 1 avril en fin de matinée, après la table ronde, un temps est libéré pour vous permettre d’échanger au sein de votre établissement.

Ce temps de débat/échange peut faire émerger des orientations pédagogiques et éducatives, un mode d’organisation spécifique (inter-établissement, intra-établissement…), une transition numérique, une forme scolaire évolutive, de nouvelles modalités de collaboration, de co-création, de communication avec les responsables légaux, maîtres de stage/apprentissage…

L’animation ci-dessous vous propose quelques pistes d’animation.

Vous pouvez télécharger ces deux plaquettes

• Les rencontres en streaming 
• Un temps d’échanges en établissement

A bientôt pour cet évènement !

Toutes les infos sur les rencontres sur Pollen

L’observatoire participatif des taupins est un partenariat entre l’INRAE et la MFR de Fougères. Il prend racine dans le projet Ecophyto STARTAUP, pour STratégies Alternatives aux néonicotinoïdes dans la maîtrise de la nuisibilité des TAUPins sur culture de maïs.

Ce projet s’inscrit dans une démarche de sciences participatives associant acteurs de la recherche et acteurs de l’enseignement dans l’objectif commun de produire la connaissance nécessaire à la compréhension et à la prévision du risque de dégâts causés par les larves de taupins. Du point de vue de l’établissement d’enseignement, l’enjeu est de proposer une pédagogie de projet, qui s’appuie sur une expérience de recherche réelle, susceptible d’engager et d’intéresser les élèves à s’approprier des matières un peu nouvelles pour eux, comme l’agronomie, mais aussi pour servir de support à de nombreuses applications dans différentes disciplines : biologie écologie, mathématiques, communication, informatique, etc.

Le partenariat est gagnant-gagnant. Cela apporte une plus-value pour les élèves dans leurs apprentissages, et à travers eux, pour leur maître de stage qui sont aussi des agriculteurs du territoire. Cela apporte aussi une plus-value pour le projet puisque ça permet d’augmenter le nombre de données collectées.

A la rentrée 2020, l’observatoire participatif entre dans sa deuxième année d’expérimentation. Le témoignage ci-après s’appuie sur les propos recueillis lors de la journée de lancement de la campagne d’échantillonnage 2020/2021. Il présente le déroulement de l’action et les principales réalisations des enseignants et des élèves.

Nous remercions particulièrement l’équipe projet de l’action :

• Jean-Bernard Fretay et Floriane Bonnard, formateurs à la MFR de Fougères,
• Estelle Meslin, enseignante dans l’enseignement agricole, et consultante au côté de l’INRAE et de la MFR pour organiser et co-animer les temps forts du dispositif pédagogique adossé à l’observatoire participatif,
• Ronan Le Cointe, Centre INRAE Bretagne-Normandie, UMR IGEPP, Rennes / Le Rheu,
• Ainsi que Théo et Paul élèves en seconde pro à la MFR de Fougères, Magali Piederriere enseignante en biologie-écologie au Lycée du gros chêne à Pontivy et référente régionale « EPA », ainsi que Eric Plaze, chargé de missions innovations expérimentations à la Draaf-Srfd Bretagne.

Lien vers le témoignage complet : https://pollen.chlorofil.fr/toutes-les-innovations/monparam/3811/

Rédaction : François Guerrier, L’Institut agro, Agrocampus-ouest, mars 2021

Cet article s’appuie sur une enquête de l’IFé, un rapport de l’Inspection de l’Enseignement Agricole et le site chlorofil.fr.

Les effets du confinement sur l’activité des enseignants en établissement agricole, une enquête de l’IFé.

L’IFé, l’Institut Français de l’Éducation, a mené en mai – juin 2020 une enquête intitulée « Effets du confinement sur les professionnels de l’enseignement » à l’attention de tous les niveaux d’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur. Elle a concerné l’enseignement public et privé sous contrat, les filières générales, professionnelles, technologiques et agricoles ainsi que l’enseignement supérieur.
Le questionnaire, composé de huit rubriques, portait sur la période du confinement en elle-même, du 16 mars au 11 mai 2020 soit six semaines d’activité et deux semaines de congés scolaires. Ce rapport présente les résultats concernant l’enseignement agricole, à partir de 332 répondants enseignant dans le secondaire dans des établissements agricoles privés et publics. Nous ne citerons ici, de façon forcément subjective, quelques extraits de ce rapport très riche de 41 pages.

Une expérience finalement plutôt positive
Se montrant très proche de la moyenne pour l’ensemble des enseignants, la moitié des répondants en établissement agricole a jugé l’expérience plutôt positive (50,8%), 29,8% plutôt négative, et une minorité très négative (10,3%) ou très positive (9,1%).

Suivre et accompagner les élèves
Plus de deux tiers des enseignants de l’enseignement agricole ont consacré plus ou autant de temps aux relations avec les familles des élèves (69,3%). 51,8% y ont consacré plus de temps, contre 63,5% sur l’ensemble des enseignants, ce qui pourrait s’expliquer par une moyenne d’âge plus élevée des élèves en enseignement agricole ou par des contacts déjà assez fréquents avec les familles avant le confinement.

Le numérique
Peu d’enseignants sont satisfaits des outils et ressources numériques mis en place par leur institution avant le confinement (22,6%). Un tiers les ont même vécus comme un obstacle (35,8%)

Mettre en œuvre des cours pratiques, enseigner et évaluer à distance
15,9 % des répondants insistent sur l’impossibilité de mettre en place des travaux pratiques pendant le confinement. L’importance de cette réponse est notable par rapport aux réponses de la population générale enseignante. Cela s’explique par la particularité de l’enseignement agricole, qui donne une place importante à ces activités.

Les ressources
34% des répondants en enseignement agricole ont apprécié les ressources numériques mises en place par leur institution durant le confinement, contre 28% des enseignants en moyenne, mais ils sont à l’inverse un peu moins nombreux (50,6%) que la moyenne (63,3%) à avoir vu les outils numériques issus d’autres sources comme des atouts.

L’accompagnement (34%) et les consignes de leur hiérarchie (31,3%) ont plus souvent été des appuis que des difficultés (21,4% et 25,6%) et ont plus souvent été appréciés dans l’enseignement agricole que pour la moyenne d’ensemble des enseignants (22,3% et 18,7%).

Meilleure relation avec certains élèves, suivi individualisé et travail sérieux des élèves
Pour un répondant sur cinq, l’amélioration de sa relation avec les élèves est l’expérience la plus satisfaisante pendant cette période de confinement (22,7 % des réponses). Certains répondants estiment que le changement de cadre a permis la redécouverte d’une « relation de confiance », « plus informelle et décomplexée » dans un moment « particulier » qui a rapproché enseignants et élèves.
Un facteur essentiel pour expliquer cette amélioration de la relation, semble être le passage d’une relation de « professeur/groupe classe », à une relation « professeur/élève ». Les répondants ont apprécié « avoir une relation plus personnelle avec les élèves. Les effets négatifs du groupe ne nuisent plus aux élèves en difficultés » et insistent sur la possibilité d’avoir un « échange avec des élèves en particulier qui n’osent pas s’exprimer dans un groupe et qui s’épanchent par mail interposé ». Néanmoins, certains pensent que ces échanges personnalisés se sont faits au détriment du suivi des élèves en difficulté.

Des nouvelles pratiques et des nouvelles compétences pédagogiques
Beaucoup d’enseignants insistent sur le fait qu’ils ont retravaillé leurs supports pour pouvoir les diffuser aux élèves (rédaction de notes, mise au format numérique de cours écrits à la main), ils ont aussi formalisé et mieux structuré certaines leçons, et jugent qu’ils ont eu une plus grande rigueur et organisation dans la préparation des cours.
Souvent, ils ont également cherché à rendre leurs cours plus « ludiques » et ont recherché d’autres ressources que celles qu’ils utilisent habituellement.

Outils numériques et collaboratifs
La première demande de formation concerne la maîtrise des outils numériques et des outils collaboratifs (48,2 %). On observe également une demande d’outils pédagogiques « adaptés à l’enseignement spécifique en lycée agricole » : « comment réaliser et diffuser des films pour montrer les gestes professionnels ? ».

Un rapport de l’Inspection de l’Enseignement Agricole : Analyse des pratiques de continuité pédagogique et éducative

L’inspection de l’Enseignement Agricole a produit en novembre 2020 un retour d’expérience sur la période de confinement, à télécharger sur chlorofil.fr.
La première partie dresse un bilan de la continuité pédagogique et éducative dans l’enseignement technique agricole qui confirme globalement les résultats de l’IFé.
Ensuite ce rapport d’inspection interroge comment passer de la gestion de crise à la conduite du changement. Nous passerons ici sur les questions organisationnelles, le pilotage national, régional ou local d’une crise, pour aller vers les choses plus pédagogiques. Il est bien rappelé qu’il n’est pas question d’encourager la systématisation de l’enseignement à distance ni de prétendre que l’usage du numérique signifie obligatoirement progrès et innovation pédagogique. Mais de cette expérience apparaissent quelques éléments significatifs.

Tout d’abord la place de l’implicite.
Le manque d’interactivité a renvoyé les enseignants vers la clarté de leurs consignes. Davantage encore que dans une forme classique, l’enseignement en distanciel nécessite de poser des jalons, d’expliciter les étapes, d’annoncer la durée de la séquence, les activités qui seront proposées, les ressources à mobiliser, les délais de rendu des productions attendues, les modalités d’évaluation… Et pour donner du sens aux activités proposées, le comment ne suffit pas, il importe également d’expliciter le pourquoi, c’est-à-dire les enjeux des apprentissages visés.

Il peut être intéressant de faire un tour de côté de l’enseignement explicite, avec l’approche canadienne et une approche française avec un article de Jean-Yves Rochex, Traquer implicites et malentendus et un autre de Patrick Rayou, Explicitation et réduction des inégalités scolaires (sur le site www2.occe.coop/animation-education).

La classe inversée, au service des compétences
Le rapport rappelle que la classe inversée, dans sa forme première, consiste à « donner les cours » en amont de la séance en présentiel, sous forme de textes numériques ou de capsules vidéo et de consacrer le temps en présentiel à résoudre avec les apprenants des problèmes de compréhension à partir de mises en activité et d’interactions.

Une pédagogie inversée pourrait être mobilisée au profit de l’approche par les compétences (ou « capacités » dans l’enseignement agricole). En effet, cette dernière se donne comme objectif de développer le pouvoir d’agir de l’élève en l’amenant à combiner des ressources pour répondre à une situation sociale ou professionnelle complexe. Cette haute ambition nécessite l’apprentissage non seulement de savoirs mais aussi de méthodes d’investigation, de raisonnement, d’argumentation… Autant de démarches actives facilités par l’approche « inversée ».

Nous vous proposons pour illustrer ce thème une vidéo de Marcel Lebrun qui détaille les croisements Présence / Distance / Enseigner / Apprendre.

Le regard sur l’hétérogénéité des élèves
Avec le suivi individuel à distance, de nombreux enseignants ont mesuré avec plus d’acuité l’hétérogénéité des élèves, en particulier au travers des corrections individuelles de leurs productions, venues se substituer à la traditionnelle correction au tableau. Trois pistes sont suggérées pour se saisir de l’hétérogénéité des élèves comme d’une opportunité : diversifier les pratiques, différencier la pédagogie, mobiliser l’apprentissage coopératif.

• La diversification des pratiques, ou différenciation successive, consiste à varier les dispositifs pédagogiques pour toute la classe. Pour ce faire, les enseignants peuvent prendre appui sur un « principe régulateur relativement simple : sur une séquence d’apprentissage, il faut s’efforcer d’alterner des temps de présentation collective avec des temps de travail individuel et des temps de travail par petits groupes » (Meirieu, 2013, p. 88).
• Différencier la pédagogie (de façon simultanée) « consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux » (Laurent S., 2001, in Robbes, 2009). Il ne s’agit nullement d’adapter les objectifs d’apprentissages, mais de s’efforcer de trouver des dispositifs qui répondent de la façon la plus adéquate possible aux besoins et potentialités des élèves. Différencier la pédagogie c’est aussi répondre au principe de l’école inclusive.
• L’apprentissage coopératif, d’inspiration socioconstructiviste, se propose de faire travailler en groupe des élèves pour atteindre un objectif commun. Prenant acte que les élèves n’arrivent pas à l’école avec un esprit vierge mais avec des préconceptions, et que ces préconceptions peuvent constituer autant d’obstacles à l’apprentissage, cette méthode fait le pari que la confrontation des points de vue crée un conflit sociocognitif. C’est ce conflit qui, favorisant le décentrage, la déstabilisation cognitive, permet la réorganisation mentale inhérente au processus d’apprentissage. Ainsi, au-delà de l’entraide entre élèves qui a pu être observée pendant le confinement, les enseignants gagneraient à organiser des travaux de groupes finalisés, à distance comme en présentiel, et à former les élèves à l’apprentissage coopératif afin de tirer le meilleur parti de l’hétérogénéité de leur public.

Scénariser son enseignement et surtout les apprentissages
Il s’agit pour l’enseignant de ne pas se focaliser exclusivement sur ce qu’il doit faire et les solutions techniques à mobiliser mais surtout de se questionner sur ce qu’il veut que les apprenants soient capables de faire à l’issue de la séquence. Ce qui suppose d’anticiper les difficultés des apprenants. Parce que l’enseignant est un spécialiste non seulement de sa discipline mais de la didactique de sa discipline, il connait les principales préconceptions erronées des élèves, leurs erreurs procédurales ou conceptuelles les plus fréquentes.

Distances et présences
Cette période interroge également les notions de présence et de distance. Le e-learning et la formation à distance avaient induit une représentation de la présence comme « tous ensemble au même endroit » et de la distance comme « tout seul et éloigné ». L’arrivée de la classe virtuelle brouille les cartes. Quelle que soit la modalité il faut se sentir présent, ne pas avoir « l’esprit ailleurs ».

Le rapport évoque le modèle de la « communauté d’apprentissage en ligne » de Garrison, Anderson et Archer journals.openedition.org . Selon ces auteurs, le sentiment de présence peut se décliner selon trois types de présence : sociale, enseignante et cognitive.

• La fonction de la présence sociale est de créer une cohésion de groupe et un climat propice aux apprentissages
• La présence cognitive concerne le travail actif autour des enjeux de savoirs et développe les échanges, le débat, l’analyse réflexive, le conflit sociocognitif, et donc les interactions entre enseignant et apprenants mais aussi entre pairs.
• Enfin la présence éducative (ou « présence enseignante ») se traduit par la médiation entre le savoir et l’apprenant assurée par la scénarisation pédagogique, les dispositifs d’étayage et tout ce qui soutient l’effort de l’apprenant : les processus de feed-back, les modalités d’entraide, les encouragements…

On voit que ces « présences » peuvent s’activer dans différentes situations, en salle, de façon numérique, en classe inversée…

Ce rapport évoque également les relations nouvelles entre les familles et les équipes pédagogiques ainsi que les relations entre les apprenants, les enseignants et les maîtres de stage ou d’apprentissage.

Sur chlorofil.fr : Continuité pédagogique. Garder le lien : quand la maison devient l’école

Enfin vous pourrez consulter sur chlorofil une sélection d’articles sur ce sujet.

• Continuité pédagogique : comment ne pas creuser les inégalités ? par Guillaume Caron, Sylvain Connac, Laurent Fillion, Carole Gomez-Gauthié, Cyril Lascassies, Cécile Morzadec, Nathalie Noël
• A distance : continuité, rupture, changement… de quoi parle-t-on ? par Bruno Devauchelle
• La pédagogie et le numérique : des outils pour trancher ? par Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler.
• La continuité pédagogique, vraiment ? par Pierre Merckle
• Continuité pédagogique : un laboratoire pour repenser l’école par JF. Cerisier, P. Plantard et B. Devauchelle.

Le projet d’établissement est actuellement en refonte au lycée de la Baie du Mont Saint Michel. De premières propositions d’orientation existent de la part de l’équipe de direction. Par ailleurs, l’établissement est engagé dans la mise en œuvre d’une action « CASDAR TAE+ » pour réfléchir avec l’ensemble de la communauté apprenante et les partenaires du territoire, à la résilience de l’élevage laitier.

Dans ce contexte général, l’établissement doit réfléchir à animer sa dynamique autour du Plan Local Enseigner à Produire Autrement  (nom de code : « PLEPA Epa2 »).

Une des pistes était de s’inscrire dans les prémisses des axes déjà imaginées par l’équipe de direction dans le cadre de la refonte du projet d’établissement. Toutefois, pour l’équipe d’animation du PLEPA Epa2, partir des 4 axes de l’ancien projet d’établissement risquait fort d’orienter les débats et devenir le cadre des discussions, et non d’en faire une proposition à discuter.  Il faut donc essayer de trouver un autre angle d’attaque qui soit la moins enfermante possible, mais qui permette pourtant d’aboutir à une production tangible et opérationnelle : les personnels ayant à cœur -en particulier avec le contexte de Covid-19- de ne pas s’enliser sur des réunions sans décisions, où chacun prend du plaisir à parler mais où les acteurs ont le sentiment que rien n’avance réellement.

Pour tenir l’équation complexe, l’équipe d’animation composée de Thierry Cherel (directeur adjoint en charge du Lycée), Amandine Bedin (Cheffe du projet Casdar TAE+) et Frédérique Lecarpentier (Responsable de l’animation des écodélégués), l’équipe d’animation a posé quelques principes d’action au regard de leur situation d’établissement :

• Une recherche de valorisation et de reconnaissance de ce qui se fait déjà dans l’esprit d’EPA2
• L’envie de partager les moments d’échange autour de l’EPA2 avec les apprenants de l’EPL (lycéens, étudiants, adultes et apprentis),
• Un besoin de mieux comprendre ce que porte/fait chacun (personnels lycée et CFA) pour renforcer les coopérations et les possibles mutualisations,
• Définir des critères pour aider à définir et orienter et prioriser les actions « EPA2 » de l’EPL,
• La nécessité de produire un cadre qui puisse apporter de la cohérence et un confort au travail : porteur de sens et de cohérence, dans la durée (repères, sécurisation, confiance),
• Un cadre de travail pour animer la démarche.

Pour accéder aux retours écrits et  en vidéos, nous vous invitons à consulter le témoignage de l’EPLEFPA de la Baie du Mont Saint Michel ici : https://pollen.chlorofil.fr/toutes-les-innovations/monparam/3758/

Rédaction : Thierry Cherel, Amandine Bedin, Frédérique Lecarpentier (EPLEFPA de la Baie du Mont Saint Michel) et François Guerrier (L’institut Agro, Agrocampus-Ouest, référent CASDAR TAE+)

Remerciements : Emmanuel Bon, Marion Diaz et toutes et tous les participant-es !

Les élèves :

Les animatrices :

Le chef de projet :

Le référent régional :

François Guerrier, L’institut Agro, Agrocampus-Ouest, février 2021

PayZZage est développé par l’UMR BAGAP et le centre Inrae de Bretagne-Normandie (Gilles Martel, Estelle Meslin, Audrey Alignier). Son but est de réfléchir au rôle des agriculteurs dans la construction d’un paysage qui favorise la biodiversité et la présence d’auxiliaires de cultures, tout en réduisant la présence d’adventices. Il s’appuie sur les travaux de recherches de l’UMR BAGAP.  

Une description rapide ?

PayZZage, c’est un jeu de plateau invitant les apprenants (Bac Pro et post-bac) à mener une réflexion collective pour élaborer un paysage agricole selon les principes de l’agroécologie.  Le plateau de jeu représente un paysage contenant des parcelles appartenant à 2 exploitations et des éléments paysagers (rivière, haies, bois, route). Les apprenants forment 2 groupes et se voient remettre une fiche « exploitation » présentant les objectifs et les contraintes de l’exploitation dont ils doivent assurer l’assolement. Après la réalisation de l’assolement, les apprenants se voient expliquer les conditions favorisant les espèces auxiliaires et doivent repenser l’organisation spatiale des couverts pour favoriser la biodiversité du paysage.

PayZZage offre l’opportunité d’aborder de façon ludique et active des savoirs (connaissances sur l’agroécologie, la biodiversité fonctionnelle, …) de mettre en pratique des savoir-faire (raisonner l’allocation de parcelles en fonction d’objectifs de production et de contraintes, prendre des décisions) et de développer des savoir-être (communiquer, négocier, coopérer, …).

Si vous êtes intéressé et souhaitez participer à la diffusion de ce jeu, l’équipe des concepteurs du jeu conduit actuellement une enquête pour aider à définir la meilleure solution de mise à disposition du jeu : https://enquetes.inra.fr/index.php/352366?lang=fr

L’origine du jeu

Dans le travail de recherches, l’UMR BAGAP a fait des simulations à partir de 8 fermes en faisant varier les systèmes de production, avec des systèmes bovins lait et des systèmes porcins, et toutes les compositions possibles pour voir quels effets cela pouvait avoir sur le paysage. Et c’est ce qui a donné l’idée de faire ce jeu, pour rendre accessible les résultats de ces travaux qui sont des simulations plus complètes mais sur ordinateur.

Les différents temps du jeu :

• Chaque équipe compose son assolement en tenant compte des contraintes proposées dans la fiche de description sélectionnée par le maître de jeu
• Ceci amène un premier temps de discussion sur le paysage créé, à partir des choix réalisés et de ce qui les ont motivés,
• Puis, l’on observe ce que cela donne d’un point de vue écologique sur la flore adventice, les carabes inféodés au milieu boisé et les carabes inféodés aux cultures. Les règles présidant aux effets du paysage sur la biodiversité sont expliquées par le maître de jeu en même temps que celui-ci indique la présence de chaque espèce.
• A l’issue de ce premier positionnement, il y a un autre temps qui va viser à reconfigurer le paysage, afin de créer un paysage qui va diminuer les adventices et développer les deux types de carabes, considérés comme des auxiliaires de culture,
• Chaque temps est l’occasion d’un temps d’échange, et des points sont attribués aux équipes ont fonction de l’état écologique et de la prise en considération des attentes de l’éleveur. La double évaluation permet d’aborder les questions de compromis.

Comment se déroule une partie en classe ?

Le principe général est de commencer assez vite par jouer. Le jeu se présente par un plateau qui accueille 2 exploitations qui disposent chacune de 13 parcelles de 5 hectares. Une route sépare les deux exploitations, et 6 des 13 parcelles se situent de l’autre côté de cette route. Un ruisseau et un bois complète le paysage.

Par souci de simplification du jeu, seulement 4 couverts sont proposés :

• Des prairies temporaires, fauchées et qui le resteront dans du cadre du jeu,
• Des prairies permanentes qui ne servent qu’au pâturage,
• Des parcelles de maïs représentent les cultures de printemps,
• et des parcelles de blé qui représentent les cultures d’hiver (et à paille),

Il est possible d’associer des productions différentes (par exemple faire jouer une exploitation laitière et une exploitation porcine, ou 2 exploitations laitières ou 2 exploitations porcines). Chaque exploitation a des caractéristiques qui lui sont propres. Ces caractéristiques sont données par une « fiche descriptive », le jeu compte actuellement 4 systèmes de production.

C’est à partir de cette description que chaque équipe devra déterminer ses choix de cultures en fonction de ses besoins et de son système de production (maïs, prairies, céréales, etc…).

Une partie pour tester ?

Dans l’exemple que nous avons pu tester, nous avions une exploitation porcine et une exploitation laitière :

 « L’exploitation porcine, se compose d’un élevage « naisseur engraisseur » de 150 truies. Elle a besoin de 500 tonnes de maïs grain et de 350 tonnes de blé ou d’orge. L’exploitant dispose de son matériel de récolte, qui est coûteux, et il a peur de la casse, liée par exemple aux branches d’arbres… (il apprécie assez peu les haies arborées…). 

Pour l’exploitation laitière nous avons 45 vaches laitières. L’exploitant recherche l’autonomie fourragère du troupeau. Pour cela il a besoin de 75 ares d’herbe par vache laitière et de 250 tonnes de maïs, mais également de 30 tonnes de paille pour le logement des animaux. Sachant que ses voisins aiment particulièrement bien voir les vaches laitières à l’ombre des arbres… ».  

Outre le choix des cultures pour alimenter les troupeaux, les apprenants sont amenés à se questionner sur la gestion de la main d’œuvre (différente pour chaque culture), de la distance au siège de l’exploitation et de l’accessibilité des parcelles, de la gestion des éléments fixes du paysage…

En plus des parcelles (tuiles), le maître de jeu propose des bordures de champ (haies et bandes enherbées) que les joueurs pourront ou non implanter.

Ainsi à partir de l’énoncé et du matériel de jeu, les étudiants se concertent et réalisent les calculs, ce qui permet de revenir sur les niveaux de production locale, mais aussi de prendre en compte qu’il y a toujours une parcelle au moins considérée comme moins productive, et que l’on conduit en prairie permanente (par expérience).

Le décompte des points et le temps de la négociation et des échanges !

« Moi je veux une grande parcelle pour optimiser au niveau du travail » « Oui attention, la monoculture ce n’est pas bon pour les adventices ! » « Mais il faut faire attention aux choix de l’autre exploitation ? » « Oui ben pour l’instant on fait pour nous hein ! » « Oui mais là, on est bien obligé de mettre des bandes enherbées à côté des cours d’eau, sinon on va se faire taper sur les doigts… »… effectivement, s’il n’y en a pas cela fait perdre des points sur la partie environnementale !

Lorsque l’on travaille avec des apprenants de lycées agricoles, les premiers paysages qui sortent sont en général organisés en grands ilots, les haies sont limitées pour tenir compte du matériel fragile aboutissant à des paysages avec des adventices et peu de carabes. Ce qui amène à la discussion sur les tensions entre temps de travail / gestion du matériel / équilibre biologique au sein de la parcelle pour moins traiter. Pour se protéger de « l’autre exploitation », les étudiants peuvent mettre des haies, mais cela augmente le travail.

Puis vient le temps du décompte des points, sachant qu’une exploitation a un parcellaire plus groupé que l’autre et peut réaliser des continuités plus facilement.

Les points sont attribués en fonction d’un barème basé sur des observations réalisées par l’équipe de chercheurs. Mais l’enseignant peut faire évoluer le barème si les étudiants proposent une justification particulièrement pertinente.

Il est également possible d’introduire des éléments comme « il y a un vent dominant dans le sens de la route, est-ce que les haies sont positionnées de façon à protéger les parcelles ? », ou « il y a une grande pente, est-ce que les choix sont cohérents avec les risques d’érosion ? ».

Dans un second temps des échanges de parcelles entre exploitants sont possibles…

Configuration de jeu en classe

Pour une partie, il faut compter une séance de 2h, avec une taille de groupe de 6-10 personnes maximum (6 étant un idéal). Dans les 2h, les temps d’échanges et de debriefing sont intégré, ainsi que des apports de connaissances sur les habitats, les règles de décisions des assolements etc. Il est possible de multiplier (à condition d’avoir les plateaux) les groupes : même si cette configuration n’a pas encore pu être testée, les concepteurs du jeu sont en train d’adapter le fonctionnement pour que la séance reste fluide.

De nombreux scénarios d’usages sont à encore à inventer avec les concepteurs (modalité, type d’animation, etc…) qui sont prêts à échanger avec les enseignants.

Contacts 

Pour en savoir plus, et/ou si vous êtes intéressés pour mobiliser ou expérimenter PayZZage, vous pouvez contacter :

Pour l’équipe de PayZZage, Gilles Martel, Chargé de Recherches, UMR BAGAP (Biodiversité, AGroécologie et Aménagement du Paysage), gilles.martel@inrae.fr

Pour l’institut Agro, Agrocampus-Ouest, François Guerrier, Mission d’appui à l’enseignement, francois.guerrier@agrocampus-ouest.fr