Le premier projet que réalisent les BTSA Gestion et protection de la Nature (GPN) en arrivant au lycée agricole de Rochefort Montagne est un diagnostic des haies de l’exploitation agricole (annexes 6 et 7).

La séquence pédagogique présentée ici porte sur les fonctions de haies ; elle est co-construite entre les enseignants d’aménagement et de biologie-écologie dans le cadre du module M51 – Expertises naturalistes – et sert de support au cours.

Elle peut être complétée par des TP supplémentaires apportant un éclairage sur certaines fonctions des haies, notamment le stockage de carbone via l’évaluation de la quantité de bois stockée dans les haies (cubage).

Des séances de TP portant sur la plantation ou l’entretien de haies peuvent aussi être mises en place pour compléter les aspects de gestion dans le cadre du module M53 – Génie écologique.

Découvrez en détail cette séquence pédagogique !

Cette démarche d’accompagnement pédagogique originale a été développée par la Bergerie nationale de Rambouillet dans le cadre du CASDAR RESP’HAIES (résilience et performances des exploitations agricoles liées aux haies) et du projet ENSEIGN’HAIES avec la Fondation Archimbaud : travail étroit avec les chercheurs et développeurs d’un collectif d’établissements en lien avec Réso’them, formation, conception, mise en œuvre et analyse de séquences pédagogiques donnant lieu à des fiches expériences innovation pédagogique.

Le Comité national d’expertise de l’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole propose un Rapport d’étonnement / d’étape 2018 – 2022.

Le comité a pour objectif de formuler des propositions visant à mieux repérer les actions innovantes dans l’enseignement agricole, à sensibiliser à l’évaluation de ces actions, à en analyser certaines portées par des équipes pédagogiques, afin de suggérer à l’administration des modalités de valorisation et (ou) de généralisation de ces actions, des axes stratégiques d’orientation en matière d’innovation pédagogique et des modalités d’actions d’accompagnement, d’organisation et de formation pour appuyer les acteurs
de l’innovation.

Ce document, à la fois rapport d’étonnement et note d’étape, rend compte de la
représentation collective que le comité national d’expertise de l’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole s’est faite de ce qu’il lui a été donné de voir au cours de l’exercice 2018-2022. Après une série de constats sur les différentes manifestations de l’IP observées par le comité et de leurs contextes, quelques pistes de travail susceptibles de favoriser ces manifestations sont suggérées, comme développer les compétences de prise d’initiatives, stimuler le développement professionnel par des échanges sur les pratiques et les apports de la recherche.

Au fur et à mesure des travaux du comité est apparue dans les discussions la notion « d’initiative pédagogique », en remplacement de celle « d’innovation pédagogique ». L’initiative désigne ici la capacité des enseignants, des équipes et des établissements à mettre en œuvre des actions adaptées en réponse à des situations particulières ou à des demandes implicites ou explicites des usagers ou de l’institution. La notion d’initiative n’enlève rien à la qualité du travail réalisé, qui comme cela a été dit, reste à objectiver et met tout autant en valeur le collectif qui la porte, sans avoir à se préoccuper d’une quelconque antériorité de la pratique mise en œuvre. C’est dans un second temps que l’initiative pédagogique peut être qualifiée d’innovation, après objectivation de ses effets, mise en perspective contextuelle, historique et, pourquoi pas, scientifique.

Nous vous invitons bien entendu à consulter l’ensemble de ce rapport, au format PDF

Le site Pollen propose au menu Recherche et pédagogie quelques travaux de recherche en lien avec l’enseignement agricole et une sélection de thèses en sciences de l’éducation.

Considérant l’innovation pédagogique comme un processus de changement, changement qui se construit et s’installe dans la durée, deux thèses récentes ont retenu notre attention : La thèse de Dorothée Cavignaux-Bros intitulée « L’ingénierie pédagogique et le numérique : l’introduction du numérique dans l’ingénierie pédagogique selon l’approche par les capabilités » et la thèse d’Angéline Plénard, « Moi, enseignant. Comprendre la construction identitaire au prisme de l’engagement ».

Nous ne tenterons pas ici de « résumer » des travaux de recherche aussi complets et conséquents mais nous proposons de mettre en avant quelques éléments qui nous semblent pertinents lors d’un processus de changement et qui parfois se répondent d’une thèse à l’autre.

Dorothé Cavignaux-Bros s’intéresse à la digitalisation de l’ingénierie pédagogique en formation professionnelle des adultes, c’est-à-dire la place que prend le numérique dans la fonction d’ingénierie pédagogique. Mais elle tente également de regarder comment les chargé-e-s d’ingénierie pédagogique sont en capacité de mettre en œuvre ces compétences numériques.

Nous ne présenterons pas ici le lien entre le numérique et la fonction ingénierie pédagogique, qui est très bien développé en première partie de la thèse. Ce qui nous semble original est le fait de chercher à comprendre comment les chargés d’ingénierie sont capables d’utiliser le numérique dans leurs accomplissements professionnels. Trop souvent, sur le sujet du numérique, on se satisfait de regards de surface en considérant que les personnes aiment ou pas le numérique, sont bien équipées, ou pas, ont des prédispositions personnelles… Pour aller plus loin il faut de la méthode. C’est justement ce propose l’approche par les capabilités.

Economiste et philisophe, théoricien du développement humain et prix Nobel de l’Economie en 1998, Amartya Sen a développé le concept de capabilité, avec l’idée que la liberté d’action et la capacité à agir sont les éléments clés du développement humain. Transposée dans le domaine professionnel, cette approche par les capabilités consiste à regarder comment les personnes peuvent agir et choisissent d’agir dans un environnement donné. Si les personnes peuvent agir au mieux, on parle d’environnement capacitant.

Le processus est décrit dans ce schéma. Au départ l’individu a l’opportunité de se saisir de ressources, qui peuvent être personnelles, matérielles, sociales, organisationnelles… Si ces ressources sont effectives, accessibles, disponibles… l’individu peut les convertir en possibilité d’action. On parle de facteurs de conversion. L’examen de ces facteurs de conversion nous semblent intéressants lors de la conduite d’un projet innovant car il n’interroge pas seulement sur la nature des ressources, souvent nombreuses, mais sur la capacité de chacun à s’en saisir, ce qui peut être un facteur explicatif de certains comportements.
Ainsi l’individu qui dispose de toutes les ressources pour agir va ensuite effectuer des choix. En fonction des moyens, des conditions, des contraintes, de son libre arbitre, l’individu va vouloir agir, effectuer une réalisation, un accomplissement. C’est le processus liberté qui active des facteurs de choix. Là encore c’est un point souvent peu exploré : Quand une personne dispose apparemment de toutes les ressources pour agir mais ne s’engage pas… Pourquoi ? Que se passe-t-il vraiment ? Que faire ?

Les concepts de l’approche par les capabilités sont résumés dans ce tableau (cliquer dessus pour agrandir)Dorothé Cavignaux-Bros développe son travail de recherche à partir d’un corpus de 246 annonces de stages à destination de futurs chargé-e-ès d’ingénierie pédagogique et d’un corpus d’entretiens auprès de 21 chargé-e-s d’ingénierie pédagogique en activité. Elle repère des facteurs de choix qui, hormis les contraintes externes à la personne, se rapportent à un sentiment d’appartenance, à des convictions, à des motivations et à des logiques d’action. Il est intéressant dans la thèse de voir comment chaque personne se positionne sur ce schéma, et pour quelles raisons.

Ce travail sur l’analyse des capabilités, c’est-à-dire le pouvoir d’être en capacité d’agir dans une situation donnée interroge la liberté et les choix de l’individu dans l’action.

C’est ce que regarde, sous un autre angle, Angéline Plénard avec sa thèse « Moi, enseignant. Comprendre la construction identitaire au prisme de l’engagement ».

Les enseignants évoluent dans leurs façons de faire au cours de leur carrière et dans un environnement professionnel, lui aussi changeant. Pour rester dans le métier d’enseignant, l’individu va se construite une identité professionnelle qui articule des transitions identitaires. Ainsi l’individu, en fonction de son vécu, de ses représentations, de ses valeurs, etc. saisit, ou non, des opportunités qui se présentent à lui dans son environnement de travail. Le concept d’engagement permet ainsi d’explorer la construction et les transitions identitaires des enseignants qui entrent et qui restent dans le métier.

Nous n’aborderons pas ici la notion d’identité professionnelle, traitée dans la première partie. Pour ce qui est des transitions identitaires, l’étude se penche sur les évènements, les situations qui font que les individus changent de façons imperceptibles. Les transitions sont vues comme des moments chargés d’émotions et de questionnements existentiels, qui touchent une ou plusieurs dimensions de l’identité (professionnelle, familiale, personnelle, sociale…), mais elles sont aussi un moment fort de réflexivité et de confrontation directe avec autrui, avec soi-même et avec le réel de la vie.

Ce qui amène l’auteure à interroger les dynamiques de l’identité et des formes de motivation dans l’exercice du métier d’enseignant avec une enquête quantitative auprès d’enseignants du primaire, avec 3 grandes catégories d’items : Moi, en tant qu’enseignant(e), Moi et mes collègues, Moi et la société.

Cela pour répondre à trois hypothèses.

• La première, que la reconnaissance de soi par soi de ses compétences est tout aussi importante que la reconnaissance par autrui.
• La deuxième qui suppose que la compétence pour l’individu de mettre en place une collaboration avec ses collègues est essentielle pour développer un sentiment de reconnaissance de ses gestes
• La troisième, le besoin de reconnaissance sociétale est nécessaire pour le développement de l’identité sociale.

Angéline Plénard questionne ensuite le concept d’engagement professionnel, définit par De Ketele comme « l’ensemble dynamique des comportements qui, dans un contexte donné, manifeste l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle ainsi que le sentiment du devoir vis-à-vis d’elle et donne sens à la vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et personnelle. » et tente de comprendre les processus de construction identitaire des enseignants en s’interrogeant sur leurs engagements professionnels.

La première hypothèse interroge l’importance de la reconnaissance chez l’individu qui, pour trouver un équilibre, a généralement besoin de trois types de reconnaissance : personnelle, sociale et institutionnelle. La deuxième hypothèse est que l’individu au travail est dans une dynamique d’engagement au quotidien qui le pousse à refaçonner son identité.

Nous mettons en exergue ici quelques résultats de cette analyse. Tout d’abord, le travail régulier et collaboratif avec des pairs fait partie de la composante appartenance sociale et relationnelle du schéma de l’identité. Ces moments collaboratifs sont d’autant plus importants que les enseignants n’ont pas le sentiment que leur travail soit reconnu par la société (socialement ou économiquement). Ensuite une quête de sens expliquerait la composante personnelle et biographique. Cette quête passe par une reconnaissance de ses compétences de soi par soi et intègre « la reconnaissance professionnelle en lien avec les évolutions des élèves », c’est-à-dire la valorisation de soi par la réussite des élèves. Cette analyse met en évidence un phénomène commun entre le concept d’identité et celui d’engagement professionnel qui est celui de la reconnaissance.

La suite de la thèse va tenter d’ étudier en quoi l’analyse des transitions identitaires permet d’éclairer les engagements professionnels des enseignants en écoles primaires, et de transformer l’identité globale des individus/enseignants, avec l’idée que le sentiment de reconnaissance de soi par soi et de soi par autrui favorise des processus qui permettent à un enseignant de se reconnaître de façon inconditionnelle comme une personne authentique agissant dans son monde partagé avec Autrui, mais dans lequel il peut s’exprimer à la première personne du singulier. Ce sentiment de reconnaissance active alors les processus de construction identitaire et d’engagement professionnel.

Angéline Plénard mobilise alors la théorisation ancrée, une méthode d’analyse qualitative qui « vise à générer inductivement une théorisation (au sens de comprendre le sens d’un phénomène) au sujet d’un phénomène culturel social ou psychologique, en procédant à la conceptualisation et la mise en relation progressive et valide de données empiriques qualitatives », (Paillé, 1996). avec un aller-retour permanent entre les données recueillies et le processus de théorisation.

L’analyse permet de constater que le processus de l’engagement professionnel des enseignants s’effectue grâce à trois facteurs activant la reconnaissance par Soi et par Autrui : le rapport aux collègues (collaboratif, entraide et projet, amical ou social), la dimension affective (sentiment d’utilité, satisfaction au travail) et la recherche de nouvelles compétences.

La notion de reconnaissance professionnelle va de pair avec la considération et l’estime, que la personne a d’elle-même, qui lui permet de justifier sa place. La reconnaissance professionnelle est « un processus global qui intègre une dimension évaluative de l’activité effectivement mise en œuvre, une dimension de valorisation et de légitimation du positionnement de l’acteur au travail » (Jorro, 2007).

Les représentations du métier, qui mettent en tension une représentation de soi, une représentation du métier, une représentation de soi dans ce métier, tout cela en interaction avec autrui interviennent à la fois dans le processus de construction identitaire et dans celui d’engagement professionnel.

Le travail de recherche continue par l’environnement de travail et les opportunités. Percevoir une opportunité c’est percevoir qu’une action est possible, attribuer une valeur à une opportunité et s’en saisir, c’est s’engager dans l’action. L’action s’inscrit dans un contexte motivé avec un besoin de reconnaissance important permettant à l’enseignant de sélectionner des opportunités particulières parmi un ensemble qui se peut très grand. Pour cela il faut que les opportunités soient présentes, visibles, accessibles et pour lesquelles l’individu attribue une valeur forte.

La conclusion générale de ce travail de thèse peut être formulée de la manière suivante : l’engagement professionnel des professeurs des écoles est un processus activé par la reconnaissance de Soi par Soi et de Soi par Autrui ainsi que par les représentations professionnelles de l’individu. Ce processus se constitue par la recherche d’un soi actuel et futur entraînant une actualisation et une réactualisation de son soi qui passe par ce que l’on nomme des transitions identitaires.

Ainsi ces deux thèses s’intéressent au pouvoir d’agir, dans un environnement, avec des opportunités et un libre engagement dans la nouveauté et le changement. Les facteurs que sont la reconnaissance de Soi par Soi et de Soi par Autrui et les représentations professionnelles peuvent aider à comprendre l’engagement ou non d’un acteur dans la tâche, l’accomplissement.

Évidemment nous vous invitons à consulter ces travaux dans leur intégralité :

Lien direct vers la thèse de Dorothée Cavignaux-Bros

Lien direct vers la thèse d’Angéline Plénard

Lien vers la page Thèses de Pollen

Dans le cadre de sa réponse à l’appel d’offre « évaluation sans note », l’équipe du BTS GPN de l’EPLEFPA de l’Orne à voulu investir plus en avant la question de l’engagement des apprenants (et des adultes), tout en maintenant et améliorant la qualité relationnel et les apprentissages. Pour cela, ils ont souhaité orienter leur action sur plusieurs éléments clés:

=> s’appuyer sur « une production tangible », palpable, un horizon perceptible : l’attribution d’un open badge sur un sujet primordial et consensuel pour apprendre et avoir une attitude professionnelle : la coopération

=> prendre en compte et considérer les apprenants dans la démarche pour donner de la valeur à la démarche : construire un espace de dialogue et de régulation, pour apprendre à coopérer et encourager la coopération pour mieux apprendre, le brain trust.

Pour en savoir plus sur la démarche et écouter la perception des apprenants, nous vous invitons à consulter le témoignage complet :

Construire collectivement -étudiants/enseignants- un open badge sur la coopération au lycée de Sées

La parole des étudiant.es en vidéo :

Les étudiant.es témoignent de leur expérience en groupe de travail coopératif (brain trust) avec leurs enseignants à l’occasion du premier « brain trust », qui a permis de construire ensemble une micro certification sur la coopération, compétence clés pour maîtriser les situations professionnelles et sociales. Cette journée a été accompagnée par Myriam Gaujoux et François Guerrier pour le Dispositif Nationale D’appui (DNA).

Cela fait désormais un an que le groupe de travail coopératif qui réunit étudiant.es et enseignant.es fonctionne en BTS GPN au lycée de Sées. Enola et Léa nous donnent leurs impressions de façon spontanées, et les raisons pour lesquelles elles se sont peu à peu engagés dans ce groupe de travail, ce qu’elles en retirent, ce qui serait encore améliorable…

François Guerrier, L’institut Agro Rennes Angers

Myriam Gaujoux, Inspection de l’enseignement agricole,

Renaud Jégat, professeur espaces naturels, coordonnateur du BTS GPA et chef de projet

février 2023

Dans le cadre du Casdar TAE + Medusa, un des points fort de la démarche est de créer des conditions pour encourager les apprenants à s’intéresser et à s’engager dans une perspective de transitions « aquaécologiques », mieux prendre en compte les questions énergétiques des systèmes aquacoles, mais également de veiller aux questions de quantité et qualité d’eau.

Dans ce contexte, une attention est portée -entre autre- aux systèmes aquacoles recirculés et purifiés « SARP ». A l’occasion de deux webinaires, plusieurs acteurs du monde de la recherche, de l’enseignement et du développement ont peu partager et échanger sur la faisabilité, les limites, les intérêts de ces systèmes.

Crise du covid oblige, ces rencontres se sont tenues en distanciel. Bien que l’ensemble des acteurs nous indique que la modalité distancielle est de loin moins performante d’un point de vue de l’engagement des jeunes, des apprentissages, de la convivialité, de l’incarnation et de la projection professionnelle, il demeure que ces journées n’auraient pu avoir lieu sans cette modalité et qu’elles ont été très apprécié des apprenants et des participants.

Un intérêt notable réside dans le fait d’avoir pu capter les interventions, ce qui permet d’y revenir le cas échéant (mais à la marge, soyons honnête). Retenons que les interventions sont restées très descendantes, avec peu d’interactions, et ce pour tenir la contingence logistique. C’est elle en effet qui fini toujours  par prendre le pas sur les aspects pédagogiques et didactiques dans ce type de format. D’autant que dans un cadre où les jeunes sont mis « à distances » et ne connaissent ni les participants ni les intervenants, la prise de parole est très limitée. Cela ne favorise pas l’engagement cognitif dans la durée et nous avons observé du décrochage malgré la qualité des interventions (qui a joué un effet limitateur sur le décrochage au regard d’un cours classique).

Ainsi, 18 vidéos ont pu être produites en partenariat entre les établissements du Casdar TAE+ (Lycée de Bréhoulou et Lycée de Guérande, mais également l’Institut AGro Rennes-Angers) et avec l’accompagnement du Dispositif National D’appui (Institut Agro Rennes Angers).

Notons que dans le cadre de cette actions, les coopérations directes entre étudiants ont pu être particulièrement fructueuses (voir Comment rendre utilisables de manière écologique et durable les boues d’élevage aquacoles ? et Tester les propriétés organoleptiques des productions en aquaponie ).

Pour en savoir un peu plus dans le détail sur ces webinaires, l’intention des auteurs et l’intérêt pour les apprenants, nous vous invitons à écouter Amélie qui nous propose un débrief sur ce qui conduit à la réussite de ce type de manifestation.

Vous pourrez également visionner les différentes ressources créées à cette occasion et disponible dans les témoignages complets des webinaire de 2021 et de 2022.

Comprendre les Systèmes Aquacoles Recirculés et Purifiés

Témoignages professionnels de SARP

François Guerrier, Marie Lesueur, l’Institut AGro Rennes Angers

Benoit Berlizot, Lycée de Fouesnant-Bréhoulou

Pierre Garsi, Lycée de Guérande

Février 2023

Le changement climatique est une préoccupation majeure pour l’ensemble des citoyens. Il nous est apparu important de développer l’esprit critique de nos élèves, futurs agriculteurs et citoyens à ce sujet. Les élèves de terminale bac pro CGEA du LPA de Flamarens ont réfléchi à cette Question Socialement Vive en lien avec leur domaine professionnel.

En vue de faire émerger les problématiques, différents outils ont été utilisés pour faciliter les échanges et favoriser l’engagement des élèves : vidéo, dossier documentaire, carte mentale,… étalés sur 6 séances, dont une journée est dédiée au démarrage du projet au travers d’un documentaire.

Découvrez en détail cette approche !

Les élèves de 2^nde bac pro Conduite Élevages et Cultures du LPA de Flamarens ont réfléchi à une Question Socialement Vive en lien avec leur domaine professionnel. Une question résolument provocatrice a été posée par l’équipe pluridisciplinaire d’enseignants du projet pour les amener à construire des raisonnements  complexes  et les développer à partir d’observations pratiques et d’un dossier documentaire : Doit-on arrêter les traitements en agriculture ?

Plusieurs outils ont été utilisés pour faciliter les discussions entre les élèves et l’équipe enseignante et favoriser l’engagement des élèves : photo-langage, carte mentale, dossier documentaire, observations sur le terrain.

Découvrez en détail cette séquence !

Des élèves de 1^ère bac pro CGEA ont été amenés à s’interroger sur leur perception de l’agriculture biologique. Les enseignants se sont appuyés sur un Q-sort pour engager les débats. Leur rapport à ce sujet a été passé au crible des préjugés pour amener à une réflexion plus approfondie et complexe grâce à la réalisation d’une démarche d’enquête sur l’agriculture biologique. Deux problématiques ont émergé des échanges entre élèves et ont été explorées : Le bio, est-il une mode des néoruraux ? et L’agriculture biologique préserve-t-elle mieux le bien-être animal ?

Cette expérimentation a permis de tester l’intérêt de différents dispositifs dans l’enseignement des QSV,  d’observer leurs effets sur les élèves et sur les pratiques des enseignants. Au travers d’un questionnaire les élèves ont recueilli les représentations des maîtres de stage et des familles sur l’agriculture biologique en lien avec les deux problématiques.

Découvrez en détail cette action

Le 30 mars prochain, dans le cadre de la semaine des transitions, le lycée Théodore Monod du Rheu accueillera le second défi Gaia. Cette année, 4 sessions de formations ont été organisées à l’automne 2022 et animées par Lise Emeraud, chef de projet « Gaia » et enseignante en zootechnie. A Rennes, Limoges, Bazas et Angers, ces journées ont réunie près de 40 enseignants et formateurs de l’enseignement agricole public et privé.

D’ores et déjà, 5 classes ont décidé de relever le défi pour donner du grain à moudre aux  représentants du jury MAELE. Par ailleurs, l’IFIP, coordonateur du RMT Maele prévoit également de relever le défi avec les personnels de l’institut dans le cadre de leur réunion annuelle.

Quels seront les idées et solutions proposées cette année à Aldaron ? Réponse le 30 mars 2023 !

En savoir plus : https://pollen.chlorofil.fr/frm_display/51/monparam/4981/

contact : lise.emeraud@educagri.fr