Résultat des innovations

Construire une dynamique collective positive qui donne sens aux apprentissages au lycée La Peyrouse à Périgueux

EPLEFPA de la Dordogne – Lycée de la Peyrouse, Nouvelle-Aquitaine

Avenue Winston Churchill
BP 22

 24660 COULOUNIEIX CHAMIERS

Tél : 0553026200
Site web : http://www.perigord.educagri.fr/
Responsable : Laurent Herbreteau , legta.perigueux@educagri.fr
Rédacteur de la fiche : Muriel Galmiche EPLEFPA de la Pérouse à Périgueux et François Guerrier, Agrocampus-Ouest, Enseignante de français et chargée de projet tiers temps
, muriel.galmiche@educagri.fr

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Introduction

De nombreux élèves arrivent en secondes professionnelles Nature-Jardin-Paysage-Forêt et Alimentation-BioIndustries-Laboratoire avec des difficultés multifactorielles, terreau du décrochage scolaire. Ces problèmes se traduisent par une montée des d’incivilités et des postures d’évitement face à l’effort et aux apprentissages.

Pour éviter ces situations, l’équipe pédagogique de 2de pro Nature a mené une réflexion pour développer des outils efficients. Grâce au concours de SupAgro Florac, une professionnalisation des personnels a été menée en 2015 en vue de responsabiliser le jeune dans son parcours de formation. En parallèle, l’équipe d’Aménagement participe à une réorganisation de l’architecture du Bac Pro Aménagements Paysagers.

C’est dans ce contexte particulier que notre projet s’inscrit avec la volonté marquée de poursuivre et d’approfondir le travail initié avec l’équipe de 2de pro Nature ; Ce dernier a produit des effets bénéfiques qu’il semble indispensable de le poursuivre.

Notre projet « une dynamique collective positive qui donne sens aux apprentissages » vise à créer une dynamique permettant de vivre et travailler ensemble au lycée. Pour relégitimer les savoirs et donner du sens aux apprentissages, il s’agit de penser le climat scolaire comme critère essentiel à la réussite dans une école bientraitante. Le témoignage que nous présentons est un point d’étape et vise à illustrer cette dynamique que nous cherchons à développer au quotidien.

Constats …

Depuis plusieurs années l’établissement aménage des dispositifs, lieux, espaces pour tenter de prendre en compte la parole des élèves, et faire en sorte qu’ils se sentent bien dans l’établissement et puissent adhérer au climat de travail que nous leur proposons. Nous avons ainsi mis en place un « Groupe Adulte Relais » ainsi qu’un dispositif de « sentinelles et de référents » dans lesquels les jeunes comme les adultes sont formés pour accueillir la parole, faciliter son expression et intervenir si besoin. Par ailleurs, la communauté enseignante est stable, et s’investit dans des approches pédagogiques qui cherchent à intéresser toujours plus les élèves ; en s’appuyant sur des projets pour aider à se raccrocher en donnant du sens aux apprentissages, en contextualisant les apports, en proposant des espaces de pédagogie différenciée, de la co-intervention, prenant en compte des problématiques du territoire, etc…

Mais malgré cela, nous avons le sentiment d’une situation qui se dégrade. Les apprenants, en particulier des filières aménagement et ABIL/BIT, « … ne savent pas pourquoi ils sont là », « ils viennent ici par défaut », « en dehors de la filière CGEA, ils n’ont pas de projet ». Les phénomènes de conflits semblent s’étendre peu à peu, et ce qui marchait bien jusqu’alors ne fonctionne plus. Les enseignants repèrent également des phénomènes de décrochages moins visibles, « des élèves qui peu à peu se laissent décrocher en passant sous le radar ». Plusieurs enseignants constatent également une inversion des valeurs, « une culture de la médiocrité », « la valorisation du non-travail par les élèves », devant laquelle les adultes se trouvent en total décalage et démunis. Pourtant, lorsque nous interrogeons les élèves, ils se sentent mieux accompagnés ici à Périgueux qu’auparavant (au collège), ils se sentent plutôt bien au lycée et jugent que les enseignants sont globalement plus à l’écoute de ce qu’ils ont connu.

Nous relevons donc une volonté de bien faire dans l’établissement, mais celle-ci semble ne plus être suffisante. Il y a de nombreuses initiatives qui ont été développées et qui montrent des effets positifs, mais elles ne sont peut-être pas suffisamment appropriées et n’impliquent pas l’ensemble de la communauté éducative. Pour aller plus loin, nous avons donc construit une démarche de projet avec une volonté de transformation, afin de suivre une stratégie mettant en cohérence les actions, initiatives, compétences et dispositifs pour améliorer le climat scolaire, c’est-à-dire le climat relationnel et éducatif, le climat de travail et le climat organisationnel et de justice.

L’étincelle à l’origine de l’action

Le déclic est venu d’une promotion particulière il y a un peu plus de deux ans. Là, l’ensemble de l’équipe s’est trouvée en échec et la parole s’est libérée. Nous avons exprimé notre difficulté pour faire face à cette classe, pour apprendre à réagir devant des élèves qualifiés de « fourbes », « sournois », « moqueurs », « roublards ». Certains élèves avaient des comportements qui inquiétaient l’équipe, qui ne se sentait pas armée pour gérer cette classe. Un petit groupe d’entre nous a pris la décision, en accord avec l’équipe de direction, de contacter l’Institut d’éducation à l’agro-environnement de Florac – Montpellier SupAgro pour nous former et monter en compétences. Et, dans la suite immédiate, nous avons construit un projet que nous avons déposé auprès de la DRAAF-SRFD pour obtenir un soutien sous la forme d’un projet « tiers-temps », que nous avons obtenu.

Une démarche de projet visant une approche globale…

Dans un premier temps, nous nous sommes attachés à la filière aménagement, c’est-à-dire à la classe de seconde pro nature, les classes de première et de terminales Bac pro Aménagements Paysagers, avec en perspective la filière BIT puis CGEA. Notre idée était de commencer sur un périmètre restreint avec des volontaires, expérimenter et montrer ce qui fonctionnait, mais aussi de pointer les limites avant d’engager d’autres filières et d’autres collègues.

La filière NJPF (Nature-Jardin-Paysage-Forêt) est relativement stable, c’est celle qui était concernée au premier chef, et l’équipe était volontaire pour tester une façon différente de travailler, nous avons donc choisi d’initier ce travail avec ces classes.

La rédaction du projet

Pour guider notre action, nous avons opté pour une démarche projet structuré en deux axes. Nous vous livrons ci-dessous les objectifs que nous nous sommes fixés :

1) L’animation et la construction d’un COLLECTIF

• Au sein du groupe classe, avec les enseignants et le personnel non enseignant

o Créer une cohésion de groupe positive, dynamique et collaborative : dès la première semaine (importance de la prise en charge), puis lors du stage d’immersion et avec une année rythmée par des temps forts (actions et animations),

o Réfléchir globalement au vivre ensemble, au bien-être, aux besoins de chacun (élèves, personnel, cadre matériel et symbolique),

o Mettre en œuvre des pratiques éducatives et pédagogiques qui favorisent l’estime de soi (pour les élèves et le personnel),

• Avec les professionnels

o Promouvoir l’insertion professionnelle : réflexion sur le projet personnel, professionnel, scolaire (aide à la réorientation si nécessaire), rencontres de professionnels, d’acteurs de l’insertion professionnelle.

o Mettre en place des actions où l’élève, professionnel en devenir, est valorisé à travers ses réussites.

o Ouvrir le champ des possibles dans les représentations des jeunes concernant leurs choix d’études et d’insertion professionnelle (avec une sensibilisation à la mobilité européenne).

• avec le territoire

o Développer des partenariats avec le territoire et les rencontres entre pairs et entre générations.

• avec les familles

o Resserrer les liens avec les familles pour mieux accompagner les jeunes.

2) UNE INDIVIDUALISATION pour la prise en compte des élèves dans leur formation et leur construction identitaire

• actions pour lutter contre les difficultés

o Mettre en place un cadre structurant (emploi du temps hebdomadaire adapté et annuellement organisé à partir des temps forts, mise à jour des cours et cahiers encadrée, tutorat, aide individualisée, traitement rapide et efficace des incidents.)

o Proposer des méthodes pédagogiques innovantes au service des objectifs cités (traitement didactique des activités, variétés des pratiques).

• responsabilisation des élèves

o Développer des situations où l’élève est acteur/auteur de sa formation dans l’EA, pour lui permettre l’exercice de sa responsabilité : par exemple, concernant le déroulement de son année de formation et la prévention de la violence (travail entre pairs).

• construction d’une identité et ouverture personnelle

o Mettre en oeuvre des activités éducatives notamment au travers d’activités culturelles sollicitant le positionnement des jeunes par une approche réflexive et critique (par exemple, mise en place d’un atelier d’écriture/lecture pour construire son identité sociale, civique et culturelle).

La réalisation

En fait, il s’agit pour nous de travailler simultanément la dimension du « vivre ensemble », et celle de la réussite scolaire et des apprentissages. Pour tenir la cohérence entre ces dimensions nous avons :

Créer une dynamique autour d’événements structurants et identifiants pour la filière

o La semaine d’immersion. Elle a lieu en tout début d’année. Elle est organisée dans un partenariat étroit avec les équipes de l’Institut d’éducation à l’agro-environnement de Florac – Montpellier SupAgro, notamment Orane Bischoff, Alain Manuel. Cette semaine engage une partie du collectif enseignant (enseignants de matières techniques, professionnelles et générales) et vie scolaire auprès des élèves pour se découvrir –soi et les autres- lors d’une randonnée itinérante. Le principe est celui d’un dépassement de soi, mais également de prendre le temps pour s’ouvrir et se parler, le tout ponctué d’animations en rapport direct avec la formation. Nous y trouvons la reconnaissance des végétaux, la découverte d’une structure agro-écologique atypique, mais aussi des activités en relation avec la suite de la formation. Par exemple comment débattre, écouter et accepter des avis contraires au sien, vivre l’expérience de la vie en communauté et des règles nécessaires pour le respect de chacun, mais également une façon originale de préparer l’élection des délégués de classe pour donner du sens à cet acte citoyen. Peu à peu les règles sont posées et discutées (débattues et non pas négociées).

Les enjeux clés de cette semaine d’immersion tournent autour de la construction du groupe, mais également pour les enseignants de mieux connaître les élèves. C’est enfin un temps qui permet également de consolider le collectif enseignant qui montre symboliquement et dans l’action sa solidarité dans la gestion de la classe.

A l’issue de cette semaine les apprenants font une restitution qui est préparée lors d’un atelier d’écriture. Les élèves se présentent devant les parents, des enseignants et les pairs de la filière (qui ont aussi vécu un séjour itinérant en seconde). La forme de la restitution est libre. L’année dernière certains jeunes avaient choisi de le faire sous la forme d’un journal télévisé reprenant les temps forts de la semaine, d’autres sous forme poétique, d’autres encore en animant une lecture de paysage, inversant ainsi les rôles et rendant ainsi le public actif et conscient du travail de cette filière.

Pendant le séjour, les élèves ont commencé à élaborer avec les enseignants une charte de vie relationnelle en s’appuyant sur leurs attentes et les nôtres (avec les notions de besoins, envies, apports et zones d’intolérance.

Ceci permet de partager sur les définitions que chacun peut poser derrière des mots comme “respect”, “écoute”, “attention”, “travail”, etc… Avec les professeur d’Aménagements Paysagers, les élèves ont eu l’idée de formaliser cette charte sous la forme d’un arbre dont les feuilles font état des points importants qui composent la charte. Il s’agit pour eux d’un élément fort puisqu’ils sont fiers de “leur” arbre qui a toute sa place dans leur salle de cours. Nous y voyons là une appropriation de la démarche.

Enfin, il serait intéressant pour “redonner du rythme” en début d’année scolaire, de programmer une randonnée sur une journée en janvier dans la foulée des vacances de la fin de l’année. En effet, c’est une période toujours compliquée à gérer, avec de la fatigue, donc nous créons une sorte de sas pour re-signifier que “çà y est on se remet à l’effort, on reprend le cadre, les règles et les bonnes habitudes”. Nous avons reprogrammé une randonnée au printemps pendant la semaine de l’arbre, avec l’objectif de lier les classes de la filière ayant vécu l’expérience de l’itinérance. Il serait pertinent de le faire plus tôt pour les raisons évoquées précédemment.

o La semaine des métiers. Elle a lieu fin novembre. Il s’agit, en relation avec la problématique de l’orientation professionnelle, d’encourager un maximum de rencontres entre les jeunes et le monde professionnel pour élargir le champs des possibles en matière d’orientation professionnelle. A cette occasion, les élèves participent à des ateliers, organisent des tables rondes avec les professionnels sur les évolutions techniques et économiques, apprennent à rédiger une lettre de motivation et un CV, s’entretiennent avec des anciens du lycée, etc… L’un des enjeux ici est de permettre une appropriation de la formation et des métiers qui se dessinent derrière celle-ci. Pour les plus jeunes, le dosage entre « leur donner de l’autonomie » et « piloter et encadrer les activités » lors de cette semaine est délicat. En effet, après seulement 3 mois passés au lycée, les élèves de seconde manquent encore de repères pour pouvoir être réellement acteur dans cette semaine. Ils ont néanmoins présenter leur filière aux 3è PP et créer une interview à destination des anciens élèves. Mais, nous encourageons les plus anciens (terminales et premières) à prendre une part plus active dans la découverte des métiers pour leurs jeunes collègues.

o La semaine de l’arbre. Calée sur la période avril-mai, c’est un temps fort pour l’ensemble du lycée et pour la filière. Celle-ci donne plus de place aux élèves qui sont amenés à y « exposer » leurs réussites et leurs productions au sein du lycée. Ils sont acteurs dans le choix des thématiques abordées (même si les enseignants orientent les choix pour assurer une cohérence d’ensemble). Ce moment est également un temps supplémentaire pour travailler l’insertion au sein de l’établissement via les rencontres intergénérationnelles: les élèves de BTSA GPN ont proposé un rallye aux lycéens avec des questions de reconnaissance des végétaux, que ces derniers ont qualifié de facile « mais on leur a pas dit car ils avaient fait un truc chouette ». Les lycéens ont de leur côté accueillis des élèves de classe primaire pour leur apprendre des techniques de reproduction végétale, comme le bouturage et pour réléchir au rôle de l’abeille avec la venue d’une association Le Rucher du Périgord. Là encore, la semaine fait intervenir de nombreux enseignants de différentes matières, en mathématiques (calcul de l’arbre en plein air), mais aussi éducation physique et sportive (concours pour grimper à un arbre en sécurité), etc… Chaque enseignant a le loisir de proposer dans le cadre de cette semaine des activités didactiques en relation avec sa discipline, ou de s’associer avec des collègues, ce qui contribue à faire évoluer le regard des élèves vis-à-vis de certaines disciplines scolaires.

Initier et valoriser des dynamiques pédagogiques qui mobilisent les élèves

Plusieurs dynamiques pédagogiques coexistent au sein de l’équipe. Le principe est de valoriser et d’améliorer ces pratiques en soutenant leurs auteurs sans chercher à imposer un modèle. En revanche, notre volonté est d’échanger pour identifier ce qui semble, compte tenu des styles de chacun, le plus efficace pour faire progresser les personnes et le collectif. Dans les différentes pratiques que nous pouvons remarquer comme particulièrement utiles et efficaces pour les jeunes, nous pouvons remarquer :

o Les pratiques de co-intervention. Plusieurs collègues, en éducation physique et sportive, mais également en mathématiques, privilégient la co-intervention. Il s’agit de faire cours à deux enseignants, en regroupant deux classes, voire trois, de seconde ou de bac pro. Concrètement, la classe de 2nde Nature a cours avec la classe de 2nde Abil et celle de 2nde Productions. L’intérêt, selon les collègues est multiple.

• En Education Physique et Sportive, Nicolas et François font cours en binôme, ceci afin d’avoir une souplesse pédagogique dans la conduite des séances. Ainsi, en cas de “crise”, l’un des deux enseignants peut prendre en charge ce qui cause problème pendant que le cours se déroule “normalement” pour les autres élèves. L’objectif est également de mixer les publics et de pouvoir travailler sur des groupes construits en fonction de leur homogénéité ou de leur hétérogénéité. Cette démarche permet aussi aux élèves d’avoir une notion de choix dans les activités pratiquées, permettant ainsi d’offrir une palette d’activités plus large ce qui est impossible lorsque l’enseignant est seul. Si cette pratique nécessite de bien s’entendre avec son collègue, notamment sur le plan des valeurs éducatives, elle permet également de sortir de la routine, de rester dans une dynamique de “se poser des questions”, et d’être plus disponible pour les moins à l’aise, de ne pas se retrouver seul à décider de tout.
• C’est en observant leurs collègues d’EPS que Denis et Philippe, enseignants en mathématiques ont demandé à l’équipe de direction de pouvoir faire de la co intervention en faisant cours simultanément. Pour eux, il s’agit de pouvoir mieux s’occuper des élèves en difficulté en leur accordant une plus grande disponibilité. Lors des temps d’exercice, quand un collègue s’occupe de 6 élèves, le second peut travailler avec les “20 qui suivent le mieux”. Par ailleurs, en cas de difficulté particulière, il est possible de “sortir un élève du cours pour discuter avec lui dans le couloir”. Pendant ce temps-là, le cours continue pour les autres et cela évite de générer un toujours possible “sur-incident”. Lors de l’explication d’un nouveau concept, chaque enseignant peut apporter “sa façon particulière d’aborder les choses”, ce qui permet aux élèves d’avoir deux approches complémentaires pour comprendre. Mais, pour les enseignants, cela permet aussi de “prendre la main quand on sent son collègue un peu exaspéré”, d’analyser et d’apprendre ensemble sur sa pratique, de partager et de se complimenter, d’apprendre et de se développer ; “ et puis c’est sécurisant de savoir que quand on est un peu moins bien, on a le collègue qui est là. Cela donne aussi un autre point de vue sur les situations, cela fait du bien pour la confiance (…). On se sent soutenu dans le positif comme dans le négatif”. Enfin, le format permet également une meilleur anticipation :” on se connait bien, on peut aller vers l’autre en proposant de prendre la main pour éviter les montées en tension et réguler.”

o Individualisation et pédagogie différenciée.

• C’est l’option retenue par Frédéric en anglais. Pour lui, « chaque élève doit toujours avoir à faire une tâche qu’il est capable de réaliser et qui lui permette d’apprendre ». Il faut donc disposer d’un stock de ressources pour ajuster et adapter les activités en fonction du rythme de chacun, ou du rythme de chaque petit groupe. Il dispose donc de sa salle, avec deux armoires pour avoir toujours à proximité des élèves le matériel nécessaire sous la main. Il mobilise également les élèves volontaires pour aider celles et ceux qui ont plus de difficultés. Adepte de la “pédagogie par dessus l’épaule”, son objectif est d’amener les élèves à considérer sa discipline (l’anglais) comme un outil communicationnel, professionnel et relationnel et donc utile au quotidien dans l’action.
• Pour aider à la pratique du français, nous avons également testé le “Projet Voltaire”, une plate-forme plate-forme de remédiation orthographique avec la classe de 2nde pro pour permettre à chacun de pouvoir mieux s’évaluer, progresser à son rythme dans un cadre un peu différent de celui d’un cours de français “habituel”,
• Enfin, nous avons également mis en place des évaluations pour les primo-arrivants afin de permettre aux élèves de mieux situer leurs pratiques en matière d’apprentissage et de savoirs disciplinaires. A partir de ces éléments, nous avons proposé différents types d’accompagnement pour développer leurs capacités à apprendre (méthodes d’organisation, de lecture de consignes et de mémorisation notamment), et installé des ateliers sur une heure banalisée (choix d’activités proposé par des enseignants d’ESC, documentalistes, tiers temps et AE). Les élèves choisissent des activités parmi le menu proposé pour chaque période de vacances à vacances. Les ateliers sont ainsi constitués d’un groupe d’une dizaine d’élèves émanant de classes différentes ; ce qui contribue à améliorer la connaissance des autres filières.
• Cette année, des tests ROC ont même été proposés aux 5 classes de primo-arrivants pour repérer d’éventuels troubles des apprentissages et engager les parents à un accompagnement particulier. La présence d’une AVS mutualisée rend possible une aide particulière pour les élèves identifiés comme étant en difficulté.

o Ateliers d’écriture. Ils sont animés par Muriel (enseignante de français) et Cindy (enseignante de techniques documentaires), avec l’ambition que chacun peut réussir à réaliser une production de qualité en étant accompagné. Ces ateliers se déroulent au rythme d’une heure par semaine et sont le prétexte de faire évoluer son rapport à la langue et à l’écrit à travers des productions personnelles que les élèves peuvent choisir. Ces ateliers, qui nécessitent une écoute et une forte vigilance de la part des encadrants, jouent un rôle positif dans la restauration de l’estime de soi des élèves et sont toujours en lien avec le ruban des temps forts ou le thème de l’arbre.

o Les “Travaux Pratiques Renforcés”. C’est un axe fort de l’animation pédagogique, que les élèves apprécient tout particulièrement. Ils se sentent en activité, utiles, ils cherchent, manipulent. C’est une pratiquent qu’ils plébiscitent dans les disciplines professionnelles, mais aussi dans “les matières générales”. Ainsi les TPR sont considérés comme des temps particulièrement mobilisateurs et à enjeux pour Guillaume et Philippe (aménagement paysager), mais aussi pour Hélène (physique chimie).

o La pédagogie de projet à vocation culturels et professionnels. Comme pour ce qui est des TPR, ce n’est pas une pratique révolutionnaire ! Néanmoins, nous essayons de privilégier des situations d’apprentissages qui s’appuient toujours sur une mise en responsabilité des élèves, sur le développement de leur autonomie (avoir des choix à effectuer et à assumer), en alliant la dimension de réalisation technique avec le développement des compétences psychosociales. Pour cela nous nous appuyons particulièrement sur les compétences d’Isabelle et de Laurent (enseignants en éducation socioculturelle), et la vigilance de chacun lorsque nous sommes en pluridisciplinarité pour veiller à tenir les différentes dimensions en jeu, comme par exemple l’apprentissage de la coopération, l’entraide, etc… et surtout à faire s’exprimer les élèves sur ces différents points. Les séjours d’immersion, en début de cycle, vont dans ce sens aussi.

Enseignante dans la filière Aménagements Paysagers, Isabelle propose aux élèves des expériences et projets de création avec des professionnels (créations de marionnettes, de photographies…) en association à des manifestations culturelles d’ampleur (Festival des lycéens, festival local…). Isabelle intervient aussi en EIE avec l’enseignant technique pour apporter un regard artistique aux Aménagements Paysagers.

Chaque année, enseignants d’ESC et de français emmènent les primo-arrivants assister à un spectacle vivant (danse, cirque, théâtre…) afin de les sensibiliser à la culture et de les inciter à s’inscrire, par la suite, aux sorties programmées dans le cadre de l’association culturelle du lycée (ASCLAP).

Donner du sens, rendre le projet lisible et visible  pour le collectif

Nous avons voulu créer un fil conducteur de l’année visible des élèves dans la classe. En fin d’année, chaque élève a réalisé une carte mentale correspondant aux différentes activités effectuées qui ont jalonné l’année. Ils partent en classe de première avec ce porte folio corédigé des compétences développées.

Même si tout n’est pas parfait dans nos actions au quotidien, nos intentions sont de nous appuyer sur le collectif et de valoriser les compétences de chacun pour faire réussir les élèves, les enrôler et au final… améliorer significativement le climat scolaire pour tous !!!

Si le projet ne fédère pas (encore) l’ensemble de l’équipe, nous veillons à respecter le fait que chacun puisse y prendre part à sa mesure, et trouver sa place peu à peu.

– En interne à l’établissement :

Nous avons prévu une équipe interne de taille restreinte comprenant l’enseignante bénéficiant du tiers-temps, le directeur de l’EPL, la proviseur-adjointe, les CPE, l’infirmière, les professeurs principaux des classes concernées. A cela il convient d’ajouter les nombreuses relations impliquant l’ensemble des collègues investis lors des différents temps forts (semaine de l’arbre…).

Notons aussi les nombreux “partenariats” et “relations” entre élèves, pour apprendre et travailler ensemble, organisées lors :

• Du séjour d’immersion, où les 1ère AP viennent échanger et partager leur expérience avec les 2ndes pro NJPF,
• De la semaine des métiers, où les élèves des 3 Secondes Pro présentent les filières professionnelles de l’établissement aux 3ème PP,
• De la tenue des chantiers professionnels, les étudiants de BTSA GPN encadrent alors les Secondes Professionnels NJPF lors d’activités techniques en extérieur,
• De la semaine de l’arbre, avec l’instauration d’une identité de la filière NJPF/AP et des activités communes aux trois niveaux bac pro, des jeux de pistes permettant la découverte des arbres dans l’enceinte de l’établissement, organisés par les étudiants de BTSA GPN à destination des 2ndes Pro NJPF. Ces jeunes deviendront eux-mêmes les animateurs en proposant l’activité aux 3è PP de l’établissement et peut-être à d’autres classes pour couper court à certaines rivalités entre filières,
• etc…

Ces liens variés mettent les élèves dans des postures de responsabilité. Il est fondamental de les maintenir en veillant à diversifier les situations et interlocuteurs.

• En externe à l’établissement : multiplier les ancrages territoriaux

Les rencontres de partenaires professionnels ont été renforcées et intégrées aux temps forts organisés pour les élèves : séjour dans une structure agro-écologique et réalisation d’un chantier sur le site lors de la semaine d’immersion, activités avec les anciens élèves et professionnels lors de la semaine des métiers, interventions lors de la semaine de l’arbre (exemple avec un intervenant éducateur-grimpeur).

Nous cherchons également à renforcer les relations avec les familles (un partenariat à faire évoluer de “en dehors” à “ dans” l’établissement), pour qu’elles puissent se considérer comme actrices dans la réussite de leur enfant. Deux moments de convivialité ont été instaurés, et la communication avec les parents a été accentuée (envoi de carte postale lors de la semaine d’immersion, invitation à la restitution TPR/séjour avec photocopie d’articles de presse de ces deux actions, inauguration d’une exposition, etc..). Le bilan fait état de la présence, pour une classe de 15 élèves, de 15 parents pour ces 2 moments (11 pour le premier et 4 pour le second) ; ce qui est pour nous une réussite. Par ses actions, nous tenons à leur signifier qu’il est possible de venir à l’école pour des raisons “positives” et que le lycée ne soit pas déconsidéré.

Les liens avec la commune ont aussi été tissés lors de rencontres intergénérationnelles (travail sur l’arbre généalogique avec l’EHPAD et animation avec une classe de CP et une association rucher-école), mais aussi avec le CIO de Périgueux à la fois pour répondre aux sollicitations d’accueil de certains jeunes en formation et permettre aux jeunes en difficulté dans leur orientation et leur projet de trouver une réponse plus adaptée à leurs souhaits dans d’autres établissements de la Région. Enfin, L’établissement travaille avec l’atelier relais et la plateforme décrocheurs, qui traitent du décrochage. La principale adjointe et les CPE maintiennent ce lien en partenariat avec la mission tiers temps.

Premiers résultats… à suivre !

Du côté des élèves

La réorganisation du déroulement de l’année scolaire autour de temps forts semble pertinente dans le sens où elle met en exergue les complémentarités disciplinaires, balise l’année de manière construite autour de thèmes fédérateurs et permet de promouvoir l’ouverture au métier à des jeunes, en tant que citoyen et professionnel en devenir. Les élèves perçoivent mieux le sens donné aux apprentissages.

• Le séjours d’immersion destiné à créer de la cohésion de groupes donnent des résultats encourageants, mais ils doivent être consolidés constamment par des actions afin de ne perdre le bénéfice gagné. Il ne s’agit pas de faire “une action isolée”, mais bien de maintenir une forme de pression constante pour ne pas revenir en arrière. Rien n’est acquit définitivement si l’on n’entretient pas la dynamique !
• La semaine des métiers a connu un succès en demi-teinte, sans doute dû à un écart de représentations avec les jeunes qui auraient aimé “pratiquer plus” : faire des chantiers, tailler, couper, déblayer… et évaluer le travail.
• La semaine de l’arbre, proposant des activités variées et un climat de travail et convivial a été plébiscité et a reçu un franc succès. Cela tient en grande partie à l’engagement des collègues qui se sont beaucoup investis pour la réussite de l’action. Elle trouve sa place, mobilise tout le lycée (élèves et adultes) et les activités font sens pour les jeunes. Comme pour les autres temps forts, l’équipe apparaît soudée ce qui donne un sentiment de solidarité et de cohésion des adultes devant le groupe classe.

Néanmoins de nombreuses difficultés jalonnent cette mise en œuvre :

La réorganisation du déroulement de l’année demande des régulations et une communication constante, des temps de concertation longs, un changement de certaines pratiques pédagogiques, une souplesse des emplois du temps et une mise à plat (ré-interprétation collective) des référentiels pour trouver des possibilités de transdisciplinarité. Cet investissement peut freiner certains collègues.

Pour cette première année de mise en œuvre du projet, la chargée de mission a passé beaucoup de temps consacré à accompagner et animer des activités pour tester et montrer la réussite des actions. Mais aussi pour prendre en charge le surcroît de travail lié à la nouveauté de certaines actions et leur coordination. Or, la pérennité du projet peut être mise en danger à terme faute de moyens financiers et organisationnels pour aider par la suite les équipes à investir le dispositif : l’appropriation nécessite un minimum de temps (d’apprentissage, tâtonnement, coordination, formalisation) dont on ne peut faire l’économie pour chacun.

La posture d’élèves-acteurs voulue par l’équipe permet une implication réelle des élèves, mais nous remarquons au fil de l’année un délitement des efforts et une difficulté à obtenir un travail finalisé. Les postures d’évitement face au travail résistent encore aux actions mises en place.

Notons que les actions peuvent perdre en efficacité du fait de “relâchements” (manque de cohésion, de communication, de cohérence et/ou cours non assurés …), qui peuvent tenir à l’essoufflement des promoteurs et des personnes les plus investies dans le projet, mais aussi du fait d’événements extérieurs au projet mais qui peuvent susciter des réactions très fortes chez les élèves (sentiment d’injustice, de non reconnaissance, etc…). En cela, tenir la distance (au sens du recul et de la durée) n’est jamais une victoire définitive.

Pour les enseignants

Toute la richesse, mais aussi toute la difficulté, de la démarche repose sur une vision collective et pluridisciplinaire de la réussite de l’élève. En effet, la conception du projet vise à tisser des liens entre les disciplines, avec le personnel non enseignant, avec les professionnels et le territoire, entre autres. A cet égard, les temps forts ont fédéré ces acteurs, qui ont travaillé de manière collégiale sur des thématiques porteuses. Le maillage et le partage des pratiques semblent importants d’autant plus que les équipes sont rompues à la pluridisciplinarité. Des enseignants ont pu adapter le référentiel dans leur discipline autour des temps forts.

Cette première année montre l’importance à ce que la communauté des adultes travaille dans le même sens, à ne pas s’isoler et à pouvoir exprimer ses difficultés aux collègues afin de trouver des réponses collectives aux difficultés auxquelles nous sommes confrontés. C’est également au travers de l’ouverture d’espaces d’échanges et par le travail en commun que l’on apprend à mieux se connaître (et se reconnaître), à mieux s’entendre sur l’interprétation des règles, leur respect, les sanctions, etc…. En effet, plus il y a d’écarts, et plus les élèves développent un sentiment d’injustice et s’engouffrent dans ce qui leur apparaît comme incohérent.

Enfin, cette année montre également la richesse de notre collectif, qui compte de nombreux parcours différents, diversifié, dont certains collègues ont fait le choix d’enseigner aux bac professionnels. Un choix qu’il convient peut-être de réaffirmer auprès des élèves de temps à autres, et les temps forts autorisent à le montrer dans l’action.

Regard d’accompagnateur : vers une dynamique “ancrochante”

Les dispositifs, projets, actions, actes, etc… sont riches et nombreux à Périgueux. Ils peuvent donner un sentiment de dispersion, voire d’éparpillement pour celles et ceux qui ne sont pas investis “au quotidien” dans la dynamique qui se construit. Mais ces éléments nous semblent reliés entre eux autour d’un fil directeur qui est formalisé dans la façon dont les promoteurs du projet “une dynamique collective positive qui donne du sens aux apprentissages” conçoivent la formation. C’est pourquoi, pour nous approprier leur façon de voir les choses, nous avons tenté de schématisation que nous vous livrons ci-dessous. Elle n’a pas valeur de réalité, mais illustre notre perception de ce projet.

Une cohérence qui se construit dans l’action

Nous percevons beaucoup de cohérence dans la façon dont s’agencent et se tissent les actions, avec une volonté de s’appuyer sur le “professionnel” pour proposer une architecture, ce qui se traduit (voir schéma réalisé ci-dessus):

• Par les “temps forts”, réguliers et rythmés et qui s’ancrent sur la pratique professionnelle (sans se réduire à cela),
• Par un souci de concilier l’acquisition des connaissances attendues dans le référentiel de certification, avec le développement des capacités professionnelles et psychosociales. D’ailleurs, il nous semble que l’équipe considère le développement des compétences psychosociales comme un objectif d’apprentissage pour les “professionnels et citoyens” en devenir que sont les élèves, et non comme un prérequis qui serait attendu à l’entrée en formation,
• Par une recherche d’équilibre entre dynamique collective et dynamique individuelle, pour tenir la visée des apprentissages, de la socialisation et de l’autonomisation des jeunes.

Cette attention particulière favorise la construction de sens pour les jeunes (nous les avons questionné à ce sujet, et les évaluations réalisées par l’équipe projet semble aller dans cette direction également). Mais est-elle de nature à favoriser spontanément la construction de sens pour les équipes éducatives ? En effet, au delà des actions, c’est en prenant du champ et en allant assez loin dans le détail avec les porteurs du projet (pour comprendre leurs buts, comment ils conduisaient leurs actions, etc…), que ce qui peut apparaître comme un foisonnement un peu chaotique nous est apparu très cohérent car sous tendu par un ensemble de dispositions et d’attitudes partagées au sein de ce collectif. Or, pour d’autres collègues un peu plus éloignés des actions (de leur conception, réalisation, évaluation), ce sens là n’est peut-être pas évident à attraper. Il demande en effet un engagement, un effort, un investissement, à la fois pour apporter à la construction du collectif et pour en retirer les effets positifs.

Il nous semble que la compétence collective qui se construit dans l’action structure et tient la cohérence d’ensemble du projet. Autrement dit, si l’on est centré sur soi et sa discipline, peut-on s’approprier et participer à la production de la dynamique collective ? Plus que dans les écrits ou les schémas, il nous semble que c’est dans l’ingénierie ordinaire et les ajustements entre collègues que se fabrique la cohérence du projet et sa performance. En prenant une analogie photographique, la mise au point se fait sur le détail, et si l’on observe d’un peu trop loin on risque de ne percevoir… que du flou.

Ainsi, l’on retrouve un ensemble d’actes qui renvoient à des règles d’actions et à des valeurs qui nous semble partagés, comme :

• La reconnaissance de la différence (des acquis, des projets, des trajectoires, etc…), et donc la nécessité de faire avec,
• La disponibilité (écoute, donner de son temps, soutenir, etc…) qui est tournée vers les élèves, mais aussi vers les adultes; ceci nous renvoie par exemple au dispositif GAR et sentinelles/référents,
• La construction de solidarités, entre élèves, adultes, élèves et adultes,
• Une attention à ce que la place de chacun soit respectée, et que chacun puisse trouver sa place pour apporter au collectif et s’y trouver valorisé,
• etc…

Rôles et fonctions dans l’équipe projet

A la fois initiateurs, engagés dans les actions car “il faut se mouiller” pour être crédible face aux élèves, face aux collègues aussi, se faire confiance et faire confiance, formaliser pour structurer et consolider les actions, créer des routines, concevoir des outils pédagogiques, évaluer les actions, les élèves…, l’équipe projet, et la cheffe de projet doivent tenir un ensemble de fonctions complexes à coordonner dans un rythme scolaire qui est soutenu.

Dans ce contexte, nous retenons quelques clés de la présentation de l’équipe :

• Renoncer à convaincre tout le monde tout de suite. Un noyau dur, l’équipe de direction, les CPE, l’infirmière et les élèves, c’est déjà très bien pour un début !
• Construire et renouveler les actions sans changer de cap trop fréquemment. Ainsi la semaine d’immersion s’améliore-t-elle chaque année, elle est reconduite avec des amendements qui sont autant d’occasion d’enrôler de nouveaux collègues pour partager, de faire la place pour l’appropriation de la dynamique qui se construit,
• Formaliser et structurer les actions pour ne pas avoir à reprendre à zéro,
• Partir en formation, voyager et visiter, pour ramener des idées et de l’énergie au collectif en partageant de nouvelles compétences, et apporter au collectif (être utile),
• Et enfin de produire de nombreuses évaluations sous différentes formes, par les élèves et les adultes : Le journal télévisé au sujet de la semaine d’immersion, les articles pour la semaine de l’arbre, etc… dans la perspective d’une amélioration permanente qui nourrit le développement de tous, et qui tend vers une organisation apprenante pour produire une dynamique collective positive qui donne du sens aux apprentissages.

Rédaction collective :

• Muriel Galmiche, enseignante de français et chargée de projet tiers temps
• François Guerrier, Agrocampus-Ouest,

Avec la participation de

• Philippe Lehry, professeur principal et enseignant aménagements paysagers,
• Guillaume Lapeyre, professeur principal et enseignant aménagements paysagers,
• Laurent Puybareau, enseignant en éducation socioculturelle,
• Isabelle Clergerie, enseignante en éducation socioculturelle,
• Véronique, Carbonière, enseignante TIM,
• Denis Alvès et Philippe Bon, enseignants en mathématiques,
• François Manson et Nicolas Galmiche, enseignants d’EPS,
• Frédéric Poitout, enseignant d’anglais,
• Yvonne Illande, enseignante d’histoire,
• Cindy Smett, enseignante en techniques documentaires,
• Hélène Moison, enseignante en physique,
• Marie-Pierre Souliès, infirmière,
• Emmanuelle Duma et Xavier Rano, Conseillers principaux d’éducation,
• Lucas Hamana et Delphine Varaillon, assistants d’éducation,
• Les élèves de la filière Aménagements Paysagers,
• Orane Bischoff et Alain Manuel de Montpellier SupAgro Institut de Florac.

Novembre 2017

Cette action est présentée lors des deuxièmes rencontres nationales de l’innovation pédagogique de l’enseignement agricole.

FICHIERS A TELECHARGER

Descriptif : La présentation de l’action aux rencontres de l’innovation pédagogique 2017
Presentation_Perigueux_Rencontres2017.pdf

VIDEOS

 
Date :21 novembre 2017
Mots-clés : Agroécologie, Conduite de projet, Décrochage Ancrochage, Individualisation, différenciation, Motivation, engagement, Partenariats, Pédagogie de projet, Pilotage pédagogique, Pluridisciplinarité (multi), Projet d’établissement, Savoirs de base, Illettrisme, Vie scolaire

Voie de formation : Formation initiale
Niveau de formation : IV (Bac pro, Bac général)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Référent : Sophie Robion ,sophie.robion@educagri.fr

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Expérimentation
Etablissement National d’Appui : Agrocampus Ouest
Action du Dispositif National d’Appui : ACCED