Liste des actions

Apprendre de et par le travail avec l’analyse des SPV l’entretien au sosie en BTSA Aquaculture

EPLEFPA de Fouesnant de Bréhoulou (29), Bretagne

3 Chemin de Kernoac’h

 29170 Fouesnant

Tél : 029850004
Site web : http://www.brehoulou.eu/
Responsable : Hugo Le Roux , hugo.leroux@educagri.fr
Rédacteur de la fiche : Florence Eugène, Enseignante en économie
, florence.eugene@educagri.fr

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Introduction

C’est une histoire de rencontre, de (re) connaissance, qui est à l’origine de l’action. Lors d’une formation sur le site de Beg Meil, Armelle Lainé, chargée de missions d’appui pédagogique à Agrocampus-Ouest, cherchait des équipes pour tester une démarche pédagogique à partir d’une adaptation de l’instruction au sosie.

Florence Eugène, enseignante en économie et gestion au lycée de Fouesnant-Bréhoulou était avec ses collègues confrontés à une réforme introduisant un travail sur les Situations Professionnelles Vécues, les SPV à faire faire aux étudiants.

En marge de cette formation, les projets et hypothèses de l’une ont rencontré les questionnements de l’autre et réciproquement. La proximité géographique et relationnelle et l’intérêt pour l’expérimentation et l’innovation pédagogique à fait le reste.

Le témoignage ci-après présente le cheminement de l’équipe de BTSA aquaculture du Lycée de Fouesnant-Bréhoulou pour préparer efficacement les étudiants à la nouvelle épreuve E7.2.

Accompagné par Armelle Lainée, chargée de missions d’appui pédagogique à Agrocampus-Ouest, Florence et ses collègues de l’équipe « aqua » en M11 ont œuvré pour construire une situation pédagogique qui ne soit pas seulement orienté vers la réussite d’une épreuve scolaire, mais qui s’attache à faire sens pour les étudiants en les amenant à développer des capacités pour apprendre des situations de travail.

A partir d’échanges et de discussions, de tests et d’évaluations, ils sont arrivés à une organisation satisfaisante, et qui reste un travail ouvert et en question pour apporter de nouvelles améliorations. Leur regard sur l’action a également évolué, d’une logique initiale où il était question de répondre à un exercice imposé et réglementaire, à la construction d’un dispositif pour construire des capacités pour « apprendre à apprendre » dans et par le travail.

C’est de cela que nous proposons de rendre compte en revenant à la fois sur l’origine du projet et de la démarche, reposant les hypothèses et intentions de départ, puis en illustrant l’action et les améliorations successives apportées, et à venir.

L’origine de la démarche :

En marge d’une action de formation :

La coopération s’est dessinée lors d’un stage de formation à l’occasion d’échanges sur les préoccupations professionnelles du moment, des idées d’expérimentation qui arrivent dans un bon timing, une disponibilité et une proximité géographique et relationnelle.

Pour Florence « c’est arrivé comme çà, dans ces discussions un peu en off. Armelle nous a parlé de ce qu’elle voulait faire sur l’analyse du travail, l’entretien au sosie, nous avons parlé des SPV et de cette E7.2. Et comme Bréhoulou est à 3km, on pouvait tester facilement. Avec l’équipe M11, on s’est dit : « on le fait, c’est facile, on est accompagné ».

Un contexte de réforme

Pour les enseignants du lycée, c’est la réforme et l’introduction des SPV dans le rapport de stage, dans l’E7.2, qui a amené à s’emparer des réflexions autour de l’analyse du travail. Et, « et avec du recul heureusement qu’on a eu Armelle parce qu’on ne s’en était pas emparé de la bonne manière. Moi spontanément, je n’allais pas me poser toutes ces questions-là. Dans le contexte de réforme des diplômes, nous étions… « sommés » d’accompagner nos élèves dans la rédaction de ces fiches ». (…) L’arrivée de ce travail sur les « SPV », nous l’avons clairement vu comme une contrainte, nous ne voyions pas trop l’intérêt C’est au travers des échanges qu’on a eu avec Armelle qu’on a pris conscience de l’intérêt que ça pouvait avoir pour nous comme pour les élèves, de vraiment s’en emparer comme un travail à part entière, avec des avantages pour tout le monde ».

D’autant plus que les finalités et donc le programme en BTS est axé sur l’analyse et la proposition de solutions davantage que sur les gestes professionnels.

Un besoin d’outillage pour questionner le travail dans l’univers scolaire.

Pour mettre en place le travail sur l’analyse des « SPV », l’idée initiale de l’équipe M11 était de passer directement par un écrit individuel : faire construire une fiche en faisant écrire à l’étudiant ce qu’il faisait et pourquoi, puis de le corriger. Nous étions plus dans l’idée d’un exercice scolaire, que d’un exercice professionnel. En fait, « jusqu’à présent, ce qui se passait dans l’entreprise se passait dans l’entreprise, et la classe c’était autre chose. On faisait le lien entreprise-écoles surtout à travers le rapport de stage, dans lequel on leur demandait d’analyser, de faire le lien entre la pratique et les connaissances vues en cours, et ponctuellement dans des exemples pour illustrer les cours.

Un timing qui rencontre un projet d’expérimentation pédagogique

A Agrocampus-Ouest, Armelle était engagée sur différentes actions en relation avec l’expérience professionnelle, l’analyse du travail et la didactique professionnelle.

Armelle avait initiée une expérimentation à partir d’une adaptation de l’instruction au sosie avec une de ces collègues, autour du potentiel d’apprentissage de l’expérience des jeunes. Elle cherchait des étudiants pour tester ses outils et valider une démarche pédagogique : « on s’est rencontré au bon moment. Je voulais tester l’instruction au sosie, et eux avaient leurs questions sur les SPV  (…)  Ce que l’on cherchait c’était la nature des apprentissages : les aider à prendre du recul, leur faire formaliser leur activité, sortir de l’application des gestes techniques pour raisonner ces gestes techniques. »

Expérimenter avec Bréhoulou visait pour elle à analyser comment apprendre de l’expérience et comment valoriser l’expérience des jeunes en classe.

Une confiance réciproque et un cadre d’intervention souple et réactif

Pour la mise en œuvre opérationnelle, Agrocampus-Ouest a un cadre d’action contractualisé nationalement pour accompagner l’innovation pédagogique, notamment au sujet de l’enseignement de la transition agroécologique et l’enseigner à produire autrement. Et, au niveau du Lycée, l’accord de principe a été posé au niveau de la coordination -avec l’assentiment de l’équipe de direction- pour tester l’action : « On a vérifié que ça collait chacun de notre côté, puis on a regardé ce qu’il était possible de faire, Florence m’a donné ses dates et puis voilà ! » (…) « et puis moi j’ai dû dire aux collègues : on a quelqu’un qui vient, c’est génial, allez hop, on libère la séance, et puis enfin, comme personne n’était très motivé par les SPV en général…c’était l’occasion de le faire ».

Constats de départ, intentions et hypothèses d’Agrocampus-Ouest

Une série de de constats qui conduit à l’expérimentation proposée

• L’équipe d’AGROCAMPUS avait remarqué, que les élèves s’écoutaient peu lors des retours sur leur expérience professionnelle,

• Dans les filières professionnelles y compris supérieures, le travail en stage est rarement considéré comme une question pédagogique comme si ce qu’on apprend de l’entreprise n’aurait pas forcément à voir avec les savoirs scolaires et les équipes pédagogiques s’y intéressent peu
• Pour celles et ceux qui s’essayaient un peu à l’exercice d’analyse du travail : « les élèves ne savent pas parler de leurs activités. Ils ne prennent pas de recul (…) Ils décrivent un peu rapidement ce qu’ils font, mais ne savent pas aller au-delà de la description de tâches « visibles » ».
•  Les étudiants et les enseignants n’ont pas de cadre d’analyse explicite pour expliciter les SPV

Une deuxième hypothèse était de dire que, ni les enseignants ni les élèves n’étions n’étaient très outillés pour accompagner une démarche réflexive, ou évaluative sur l’activité de travail : déterminer ce qu’est une situation de travail, comment la caractériser, quels en sont les éléments, la dynamique, sa « structure conceptuelle ». Il faut donc se doter d’outil d’analyse pour savoir quoi et pour quoi le questionner.

Les hypothèses de travail :

• Si les étudiants apprennent à questionner et à expliciter des situations de travail, alors ils devraient pouvoir s’intéresser aux autres expériences.

S’intéresser aux expériences des autres, c’est s’ouvrir à une diversité de possibles, c’est enrichir potentiellement son panel d’expériences.

• Utiliser l’instruction au sosie comme situation pédagogique pour « révéler » les points clés de l’expérience et rédiger les SPV.

L’hypothèse est de créer une situation pédagogique qui s’appuierait sur une adaptation de l’instruction au sosie pour faire émerger le ou les raisonnements inhérents à la pratique et à la situation professionnelle, pour comprendre ce qui se joue et pour les confronter, les comparer ou découvrir d’autres manière de faire et de penser.

Nous avions donc un double objectif :

• Outiller les élèves pour leur apprendre à regarder et questionner les pratiques, la leur ou celle des autres, pour en vue de l’améliorer
• Proposer aux enseignants des outils pour aider repérer ce qui se passe sur le lieu de stage afin de travailler un matériau utile à la préparation de l’épreuve E7 (approche réflexive sur leur activité).

La composition de « l’équipe projet »

Les principales animatrices du dispositif

• Florence Eugène, pour le Lycée de Bréhoulou, enseignante en économie et gestion en BTSA AQUACULTURE, qui intervient sur des modules plutôt techniques :
  • le module de gestion de l’entreprise le M56, le module économie de Filière le M57,
  • l’animation depuis 2 ans du module M11 accompagnement au projet professionnel et personnel de l’élève
  • un module d’Initiative Locale pour la création d’une mini entreprise avec un groupe de 8-10 élèves en pluridisciplinarité. Dans ce cadre nous avons réalisé un projet de création d’entreprise et reçu un prix (https://brest.maville.com/sport/detail_-fouesnant.-cout-eau-entreprise-lyceenne-couronnee-de-succes_fil-3718846_actu.Htm).
  • Et, l’accompagnement des élèves dans la rédaction et la prise en compte de l’exercice de rédaction d’une SPV-Situation Professionnelle Vécue pour le rapport de stage et l’épreuve E7.2. Cette épreuve est préparée à la jointure du M11 (sous l’angle compétences) des temps de stage et des temps de pluri technique qui associent la gestion, l’agroéquipement et l’aquaculture.
• Armelle Lainé, Chargée de missions d’appui pédagogiques à l’enseignement agricole à L’institut Agro – Agrocampus-Ouest :
  • sur des questions pédagogiques relatives à l’enseignement de la transition agroécologique et,
  • Et sur la valorisation de l’expérience professionnelle des jeunes à partir de l’analyse de l’activité du travail et la didactique professionnelle.

Les collègues associés dans la préparation des élèves

Clarisse Denoue, enseignante en Education SocioCulturelle ESC, impliquée depuis la création du M11 dans la formation des BTS en Aquaculture

Yann Rioche, enseignant en aquaculture (module M54, professeur principale des BTS Aquaculture 1ère et 2ème année, coordo du BTS au sein du lycée et président adjoint de jury du BTSA Aquaculture

Déroulement de l’action :

Expérimentation et principes d’actions

Florence et Armelle ont construit une première situation mobilisant l’instruction au sosie pour faire parler l’étudiant de son activité, et pour l’« aider à expliciter dans les détails et exprimer ses intentions et les connaissances mobilisées dans un contexte donné, à travailler les écarts entre ce qui est prescrit et ce qu’il a fait réellement».

• Armelle avait élaboré une première grille d’entretien pour conduire l’instruction du sosie, adaptée avec Florence aux besoins des élèves de BTSA Aquaculture,
• Au retour de stage, des BTSA 2, en la consigne suivante a été donnée aux élèves : « Demain je suis amené à te remplacer dans ton activité professionnelle, et pour réaliser une situation de travail bien précise. Dis-moi ce qu’il convient de faire pour que je te remplace sans que l’on puisse découvrir que ce n’est pas toi »,

• Pour faciliter l’expression et le travail coopératif, nous avons constitué des groupes de 3 :
  • un interviewé et deux intervieweurs, En mélangeant des étudiants aux expériences professionnelles différentes (conchyliculture vs aquaculture d’eau douce
  • avec l’idée que les deux qui questionnent soient obligés de se décentrer par rapport à leurs propres activités, tout en y faisant référence,

L’année scolaire suivante, nous avons travaillé avec les BTS1 avant leur départ en stage et introduit un nouvel outil pour se préparer à réfléchir l’action et les initier à regarder ce qui se joue dans l’expérience.

Premier bilan en année 1

Enseignements généraux

Cette première expérience a été l’occasion de jeter les bases du dispositif pédagogique actuel : « nous avons fait cela dans l’urgence en mai pour rendre au mois de juin. Mais je pense que cela a quand même était utile aux étudiants, parce qu’ils nous avaient dit « mais pourquoi vous ne nous avait pas donné cela avant ? » 

Dans la majorité des cas, nous avons constaté que l’analyse des SPV par l’interaction et la demande d’explicitation par un pair était plus riche qu’un travail écrit individuel. Les étudiants s’attachent à aller plus dans le détail, à relancer, à titiller, mais toujours avec une recherche de compréhension pour « se mettre à la place ».

« Là, on est vraiment dans quelque chose de très concret. La consigne c’est vraiment : « fermez les yeux et imaginez que vous y êtes… Et celui d’en face doit y être aussi. Vous arrivez à visualiser le cadre, le contexte, l’image, puis ce que vous avez à faire ? ».

Cela change la valeur de l’exercice ; au-delà de la rédaction d’une fiche, les étudiants s’entrainent à analyser leurs pratiques professionnelles.

Du côté des enseignants « non technique », le fait d’assister à ces échanges donne des exemples concrets sur lesquels s’appuyer, mais permet également de mieux comprendre les préoccupations professionnelles et donc la façon dont on peut travailler certaines notions.

Pour Florence : « ça m’apporte des informations, de la matière pour appuyer certains exemples en cours. Je comprends mieux certaines tâches. Cela peut aussi mettre en valeur certains étudiants »

Cette approche permet aussi de valoriser un bon nombre d’expériences vécues, souvent considérées comme « banales » par les apprenants pour identifier des compétences ».

Plusieurs niveaux d’apprentissage pour l’étudiants

Tout d’abord, il y a et l’ensemble des connaissances, des raisonnements, du contexte, propres à la compréhension de la situation, et sa prise de conscience par l’élève interviewé. Ce qui devrait aussi faciliter la rédaction de la SPV.

Il y a également un effet qui est induit par les questions et remarques des camarades, qui peuvent amener à porter un regard autre et constituer un apport.

Enfin, avec de l’expérience dans l’analyse des situations professionnelles et par une maïeutique, il est possible de mettre en évidence les principes qui organisent l’activité du professionnel en situation par un jeu de recherche, de comparaison, de recherche d’informations, etc.

Le dispositif actuel

S’entrainer à analyser et apprendre des situations de travail dès la première année

Aujourd’hui les SPV ne sont plus uniquement considérées comme un élément de l’épreuve finale mais aussi un prétexte aux apprentissages. S’il ne s’agit pas d’attendre l’approche de l’examen. Les étudiants sont entrainés à analyser des situations professionnelles dès les premiers mois du cursus. Aussi, la première séance est faite en M11 (ESC et Eco Gestion) pour valoriser leurs premières expériences professionnelles. Notons que les enseignants de discipline professionnelle n’interviennent pas sur ce travail, et qu’il est aujourd’hui peu partagé.

Septembre-Novembre : Réalisation d’une semaine de stage au Centre Technique Aquacole du lycée (prioritairement les novices en aquaculture). Il s’agit pour les « novices » de découvrir l’aquaculture et d’acquérir de premières références.

Novembre (avant le départ pour la 1ère période de stage an production) : Premier entrainement à l’explicitation d’une situation professionnelle à partir de ce stage au CTA

• Pour l’explicitation d’une SPV, ce qui est attendu des élèves c’est de faire des relations entre les différents éléments qui composent la situation. Lors de cette séance, nous faisons un apport sur la théorie de l’action et on fait reconstruire le schéma utilisé pour questionner les situations professionnelles.
• Pour expliciter une situation de professionnelle, les étudiants prennent appui sur ce qu’ils ont réalisé lors du stage au CTA : « Les étudiants ont deux mois de formation derrière eux, et pour certains leurs références sont limitées (…) Cela donne de la valeur à ce stage CTA, à se dire que « ce stage CTA qui n’est pas obligatoire peut me servir de support pour ma SPV ». Ce passage par l’expérience est important pour donner de la valeur à l’exercice. Sans expérience préalable qui amène des références (images, situations), il est difficile de se projeter pour les novices et poser des questions.
• Nous composons les groupes avec un critère de diversité des expériences – on mélange les étudiants (connaissance ou non de l’aquaculture) et nous installons un groupe avec au moins un élève qui a des références en aqua pour faciliter le questionnement ; Nous avons des promos de 25, donc 8 groupes de 3. Une personne qui a fait un mini stage au CTA, et 2 autres avec au moins 1 ancien bac pro,
• Nous demandons aux 2 sosies de s’appuyer sur un guide d’entretien au sosie pour faire expliciter à l’étudiant ayant déjà réalisé son mini-stage au CTA une situation vécue

guide d’entretien Instruction au sosie « adaptée »

Trame « Fiche SPV »

Contexte de la situation : apporter de éléments pour comprendre la situation et justifier l’action,  descriptions et enjeux Ce que je fais dans la situation : décrire le travail, les responsabilité, etc… Pour quoi je le fais : Quels buts à atteindre, ce que j’ai besoin de savoir pour mener le travail, ce que cela demande, ce que cela me demande, ce dont j’ai besoin pour réussir, etc… Les autres manières de faire pour cette classe de situation : Rappeler que ce que l’on fait résulte de choix dans une situation particulière, qu’il y a des alternatives et d’autres possibilités, Comment vous avez vécu votre SPV : mettre en évidence pourquoi les choix qui porte sur le premier choix et pas sur le deuxième choisi cette façon-là,

Contexte, Le déroulement de la tâche, Analyse critique.

• A ce stade le but ce n’est pas tant de rédiger une fiche. Ce que l’on vise c’est un exercice pour amener à être curieux, pour comprendre le travail, et d’apprendre à utiliser l’outil pour s’interroger soi-même pour pouvoir mieux analyser une situation professionnelle dans le cadre de la rédaction des SPV.
• La consigne est donnée de rédiger pour le mois de janvier la présentation et l’analyse d’une situation professionnelle qui aura été vécue pendant la 1ère période de stage en production en décembre en s’appuyant sur l’entretien au sosie. La trame de la fiche SPV est donnée aux étudiants ; ils peuvent soit la rédiger seuls, soit faire appel à des camarades pour poursuivre le travail avec les sosies.

Janvier : Les étudiants reviennent de stage et rendent leur écrit : « je le corrige, et je leur mets en général des pourquoi et pour quoi un peu partout. Souvent leur production tient sur une seule page à peine. Je l’évalue avec l’attribution d’une note et leur montre qu’il y a encore du travail. Dans une séance, je leur restitue, je leur réexplique à partir d’exemples issus de leurs écrits, les manques à partir des « pourquoi » et « pour quoi », des questions clés qui permettent de comprendre l’action.:« là vous voyez sur un cas comme cela il manquerait çà, on se demande pourquoi vous faites ça ! ». Et donc ils doivent re-rédiger et compléter leur travail et de me le rendre ». La note formative est alors augmentée au fur et à mesure qu’ils comprennent les attendus.

Notons que ces 2 temps (novembre et janvier) sont nécessaires aux élèves pour commencer à toucher l’intérêt du travail d’analyse d’une SPV.

Mai juin : A nouveau, les étudiants ont comme consigne de rédiger une SPV sur une situation lors du stage du mois d’été.

Septembre (2eme année) : Nous revenons sur ces travaux à partir de ces démarches pour poursuivre l’accompagnement dans la compréhension et l’analyse de sa pratique à la rédaction de la SPV. Nous considérons la démarche mise en œuvre comme un entrainement à réfléchir sur l’action.

Points d’appui, limites et pistes d’améliorations

Les enseignements pour l’équipe M11

• L’exercice valorise les élèves au travers de leurs actes : ils apprennent des choses aux autres, mais aussi sur eux-mêmes, sur l’importance d’avoir une méthode pour évaluer l’expérience vécue et analyser une pratique professionnelle en situation et en apprécier l’importance.
• Un protocole et une approche construite facilitent l’analyse et l’explicitation d’une SPV

Les limites

• Un des risque (mais qui reste limité), est que les sosies valident une pratique inadaptée ou illégale comme acceptable parce que réalisée dans le cadre de l’entreprise, mais interdit dans les faits. Nous devons pouvoir requestionner et distinguer ce qui est une pratique validée et enseignée d’une pratique inappropriée.
• Une autre limite actuelle, c’est qu’en classe nous n’avons pas de deuxième séance de verbalisation : « On reste sur un échange profs-élèves autour des productions écrites en janvier, puis se retrouve en début de 2ème année. Là on prend un temps pour réfléchir sur le choix des trois SPV, et dans la séance comme on a le temps, on leur d emande de refaire l’exercice de l’entretien du sosie sur une autre SPV qu’ils ont en tête ou qu’ils ont commencé de rédiger, ce afin de réactualiser cet exercice de l’entretien au sosie ». Idéalement il faudrait pouvoir le refaire avant le stage d’été.
• Nous avons constaté ces dernières années que les élèves vont de plus en plus vite à dérouler le questionnement, et ont tendance à répondre scolairement aux questions. C’est sans doute dû au fait que nous sommes moins nombreux en tant qu’adultes à tourner auprès de chaque groupe pour aider à relancer, à repositionner les savoirs et rappeler l’état d’esprit de l’exercice.

Des pistes d’amélioration

Nous réfléchissons plusieurs pistes :

• Il faut que l’on soit vigilant à engager les étudiants dans des questions posées, non pas pour répondre à ces questions mais pour se projeter en tant que sosie dans l’activité de l’interviewé :
  • Ne pas hésiter à revenir sur la question « demain je vais te remplacer, personne ne doit s’apercevoir du changement, qu’est-ce que je dois faire ?».
  • Proposer aux élèves un répertoire de questions complémentaires, d’approfondissement de la situation comme par exemple : « qu’est ce qui conditionne en amont et aval de la situation ? à quoi tu vois que tu as réussi ? comment tu expliques que ? et si tu étais dans telles conditions du ferais comment ? tout en veillant à ne pas mettre en difficulté le camarade (savoir lâcher prise si les questions risquent de mettre en échec).

• Faire témoigner un élève qui a tiré bénéfice de la démarche pour inciter les autres étudiants à « prendre le temps de l’enquête ». Quand on leur demande l’intérêt de cet exercice, Les étudiants nous disent que cela les a aidés, quand on s’implique dans l’exercice.
• De créer un tutoriel, ou a minima un film présentant une démarche d’instruction au sosie qui incite les étudiants à approfondir ce travail d’explicitation et qui montre un débat riche entre eux.
• Imaginer un rendu (rédaction de la trame SPV, des schémas…) qui renvoie à l’interviewé ce qu’il fait réellement, pour d’une part vérifier que ce ‘il a été clair et précis dans l’analyse de sa situation, ou pas mais aussi pour les sosies de s’approprier une démarche qu’ils n’ont pas vécu.
• Une autre option pourrait-être de proposer à l’interviewé de produire une représentation graphique de la SPV, un schéma qui illustre le contexte, le système de relation, les tensions, les enjeux, le schéma de l’action…
• Certains « préjugés » ou postures peuvent freiner le questionnement (on ne pose pas de questions car on a peur de dévoiler qu’on ne sait pas ce que l’on devrait savoir). Un test hors domaine professionnel en jouant sur des niveaux pourrait être effectué : interview de BTSA Aqua/Bac Pro CGEA et de BTSA ACSE/Bac pro Aqua. Cela permet de se centrer sur le protocole plus que sur le contenu.

En conclusion

Pour l’équipe de Bréhoulou, l’enjeu de cet exercice n’est plus simplement de préparer une épreuve en vue de l’obtention d’une note mais c’est bien au-delà de faire que les élèves s’approprient des démarches d’analyse de l’activité au travail, pour accompagner leur développement professionnel et personnel.

Analyser et expliciter une situation professionnelle vécue amène à développer de nombreuses capacités : la compréhension des savoirs fondamentaux et des interactions avec la pratique professionnelle « Pour faire des liens », langagières, techniques, d’enquête, etc… Cela résulte d’un apprentissage et donc d’un entraînement.

Cette démarche cherche à préparer les futurs professionnels à une forme de réflexivité récurrente, à la prise de recul nécessaire pour adapter ses pratiques tout au long de la vie : revenir sur sa pratique, l’analyser, en vue de l’améliorer ou l’ajuster. Nous avons très peu de retours sur cette « initiation » à la réflexivité et sa mise en pratique par nos anciens étudiants devenus jeunes professionnels, mais nous restons persuadés qu’il est nécessaire de les y préparer.

Rédaction :

François Guerrier, chargé de missions d’appui pédagogique à l’institut Agro, Agrocampus-Ouest

Florence Eugène, enseignante d’économie et de gestion, EPLEFPA de Fouesnant-Bréhoulou (29)

Armelle Lainé, chargée de missions d’appui pédagogique à l’institut Agro, Agrocampus-Ouest

Avril 2020

 

 

FICHIERS A TELECHARGER

Descriptif : Exemples d’explicitation
Exemples-de-situations-SPV-Fouesnant.pdf

VIDEOS

 
Date :10 avril 2020
Mots-clés : Evaluation, autoévaluation, Motivation, engagement, Pédagogie de projet, Professionnalisation, dynamique d’équipe, Stages et temps en entreprise

Voie de formation : Voies mixtes
Niveau de formation : III (BTS)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Référent : Christine Di Méglio ,christine.di-meglio@agriculture.gouv.fr

Etat de l’action : Terminée
Nature de l’action : Innovation
Etablissement National d’Appui : Agrocampus Ouest