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Toutes différentes, toutes intéressantes (TDTI) : apprendre de la diversité dans une dynamique de recherche-action à l’EPLEFPA de Caulnes

EPLEFPA de Caulnes, Bretagne

126 route de Dinan

22350 Caulnes

Tél : 0296839268
Site web : http://www.caulnes.educagri.fr/
Responsable : Pascal Lenormand , pascal.lenormand@educagri.fr
Rédacteur de la fiche : Erwan Bariou, Sandrine Poulet, Marion Diaz, François Guerrier, Benoit Jamet, Chef de projet 20 ans en 2030
, erwan.bariou@educagri.fr

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Introduction

Comme d’autres collègues de l’enseignement agricole, nous faisons le constat que nos élèves ne posent et ne se posent pas beaucoup de questions, et ils sont rapidement en difficulté à l’école dès qu’il s’agit de proposer une analyse ou une réflexion sur une situation professionnelle ou sociale. Là, quand nous les sollicitons, Ils alternent entre des comportements « scolaires » essayant de deviner ce que leur enseignant attend, sans vraiment réfléchir à la question posée, avec des comportements de fuite ou de désengagement qu’ils justifient d’un : « de toute façon j’aurais mon bac pro ! ».

Dans l’épreuve de rapport de stage, ce constat est plus problématique. Les élèves étant dans la description, quand le jury attend l’analyse d’une décision stratégique. Ceci car nos élèves ne donnent pas à voir leurs raisonnements. Or, nous observons qu’ils en développent, mais en dehors de la classe et des évaluations, par exemple lorsqu’ils discutent entre eux à la pause.

Le second constat que nous faisons concerne les difficultés à instaurer un climat de travail performant et constructif pour tous. Moqueries, piques, provocations, bavardages sans lien avec le cours, mise au travail compliquée, etc… Ces attitudes mettent en jeu les capacités psychosociales des élèves, que l’on nomme souvent sous le « vivre ensemble », et concerne de fait la dimension de la citoyenneté qui est en construction pour ces presque jeunes adultes. Ce climat de travail parfois tendu influence bien sur la possibilité de se concentrer sur les apprentissages.

Aussi, les questions qui nous animent ne sont pas très originales. Il s’agit pour nous de réfléchir à comment pourrait-on travailler un peu la porosité entre ce qui se passe dans et en dehors de la classe ? Comment réintégrer leurs discutions et en faire des échanges utiles pour toutes et tous ? Comment expérimenter d’autres modalités pédagogiques pour les pousser à se mettre en situation de s’engager, de s’intéresser aux préoccupations professionnelles des agriculteurs du territoire tout en développement leurs capacités et connaissances ? Mais c’est aussi de réfléchir à des mises en situation qui permettent de travailler leur capacités à s’écouter, à respecter les points de vue différents, à ne pas juger a priori, à prendre son tour de parole, argumenter et défendre son point de vue dans un cadre qui l’autorise, etc… Comment se mettre en condition de questionner, de chercher à comprendre avant de rejeter toute nouvelle idée au prétexte qu’elle est marquée pour eux idéologiquement, où portée par une enseignant de telle ou telle discipline ?

Ces quelques constats, nous les avons partagés avec les équipes de la mission d’appui pédagogique d’Agrocampus-ouest mais aussi avec des sociologues qui sont engagés dans une recherche-action pour mieux comprendre l’évolution des pratiques agricoles sur notre bassin versant. Ils nous ont proposé une l’idée qui peut paraître étrange : « faire faire de la recherche prospective en sociologie du travail aux élèves ». C’est-à-dire mobiliser la démarche de recherche-action comme une situation pédagogique pour développer à la fois des connaissances techniques, scientifiques, mais également des capacités à agir, à interagir, à analyser, à coopérer, etc…. Et bien sûr, de profiter des controverses sociotechniques que ne manqueraient pas de porter les élèves pour engager du débat et apporter des connaissances.

Nous nous sommes donc appuyé sur la situation qu’ils apportaient pour proposer aux élèves de participer à un projet utile pour le territoire, et d’être en mesure d’apporter des compléments d’informations aux équipes de recherches via le questionnement des pratiques de leurs maîtres de stage.

Rapidement, nous avons perçu les nombreuses connexions possibles entre le projet tiers temps concernant l’animation et le développement du territoire, les dynamiques « enseigner à produire autrement » et la volonté de conjuguer l’enseignement de la transition agroécologique avec une transition pédagogique que nous pensons nécessaire.

Les principes de coopération posés, reste encore à opérationnaliser cette initiative : intéresser les élèves, les collègues, évaluer les résultats –donc se fixer des objectifs -. Alors comment fait-on cela ? Quels résultats cela produit ? C’est le témoignage que nous vous proposons de découvrir en détail agrémenté d’une vidéo présentant un retour des élèves de notre classe de 1ère CGEA.

Les principaux acteurs impliqués et leurs rôles

LYCEE AGRICOLE DE CAULNES

Les élèves de la classe de première Bac Pro Cgea et leurs maîtres de stage,

Erwan Bariou, animateur du projet « 30 ans en 2030, tous acteurs de nos assiettes » et enseignant en éducation socio-culturelle,

Benoît Jamet, enseignant en agroéquipement,

Rémi Goupil, intervenant dans la formation des Bac Pro CGEA

Sandrine Poulet, référente agroécologie et enseignante d’agronomie-zootechnie

L’équipe de direction, Pascal Lenormand, directeur de l’EPLEFPA, Edith Troquet, directrice adjointe en charge de l’animation pédagogique, et Frédéric Morcet, directeur de l’exploitation agricole,

Intervenants extérieurs

Marion Diaz, sociologue, DIALOGUE, cheffe du projet de recherche-action de prospective socio-économique « CRESEB » en partenariat avec le GERDAL (Groupe d’expérimentation et de recherche : développement et actions locales), UMR ESO-Rennes, CNRS UMR 6590,

François Guerrier, chargé de missions d’appui pédagogique pour l’enseignement agricole, Dispositif National d’Appui (DNA), AGROCAMPUS-OUEST,

Fabienne Thomas, conseillère agronomie de bassin versants à la Chambre d’agriculture des Côtes d’armor

Connecteur

Jean-Luc Toullec (Animateur national du réseau biodiversité) lors d’une réunion régionale des « référents agrocécologique »,

A l’origine de l’action : Une proposition extérieure qui évolue pour s’inscrire dans la dynamique du projet de l’établissement.

Un premier contact à l’initiative du Dispositif National d’Appui point d’appui pour se mettre en route

Le premier contact avec François Guerrier (Agrocampus-Ouest) et Marion Diaz (DIALOGUE) s’est fait à l’automne 2015 lors d’une réunion au Lycée de Caulnes. Elle réunissait l’équipe de direction, Sandrine Poulet (référente agroécologie), Erwan Bariou (Chef de projet animation du territoire) et Jean-Luc Toullec (Animateur national du réseau biodiversité).

Marion Diaz pilotant une recherche-action prospective au sujet de l’évolution des pratiques agricoles sur notre bassin versant, l’idée au départ était de réfléchir de façon très ouverte à une coopération possible entre le Lycée et son travail de recherche. Avec Marion Diaz et François Guerrier, nous avions hypothèses que :

puisque les chercheurs produisent de la connaissance au sujet des pratiques agricoles du territoire, donc proche des élèves et de leurs préoccupations professionnelles de stage, les associer à ce travail de recherche devait pouvoir les intéresser et offrir une situation d’apprentissage intéressante ; « on parlerait d’eux et çà leur parlerait »,
les chercheurs s’intéressant aux points de vue des élèves et de leurs maîtres de stages en matière de pratiques agricoles, les élèves devraient se sentir reconnus et utiles à travers les connaissances qu’ils apporteraient et coproduiraient. Ils devraient alors y gagner en confiance et estime d’eux-mêmes,
en mettant les élèves en situation d’adopter une posture de recherche, ils vont questionner, comparer, argumenter, et donc renforcer leurs capacités d’analyse attendues dans l’épreuve du rapport de stage ; Et notre objectif c’était de faire cela en prenant du plaisir !
Le fait de travailler sur différentes conceptions de l’agriculture doit permettre de travailler sur la diversité des représentations des élèves. L’objectif étant de faire évoluer leur regard sur la différence, pour qu’ils essaient de se dire que quand une idée est différente de la mienne, j’ai intérêt à chercher à comprendre ce qui amène l’autre à penser ainsi. Car au final cela enrichit mes connaissances. Autrement dit j’ai à gagner à m’intéresser à la différence plutôt qu’à la rejeter a priori. Le rapport aux autres (et à soi) évoluant, nous devrions améliorer le climat de travail et les relations entre les élèves,
Enfin, au lycée, nous pensions que ce travail en « pédagogie de projet » avec des intervenants serait un plus pour mobiliser nos élèves sur les enjeux de transition agroécologique sur le bassin versant. De plus, cela permettait de de tester collectivement un dispositif original en étant accompagné pour le faire. Il y a en effet une différence entre adhérer à des principes pédagogiques, et de les mettre en œuvre dans « son » cours, « sa » discipline ». Cela demande un investissement en plus du travail ordinaire qu’il est très difficile de fournir seul-e. Nous attendions donc que ce travail nourrirait nos réflexions pour « enseigner à produire autrement » et bousculerait un peu nos pratiques d’enseignement, notamment dans la perspective de la rénovation du Bac Professionnelle qui s’annonçait.

La définition du périmètre du projet : Une étape pour se connaître et se reconnaître.

Nous avons retenu assez rapidement comme « terrain d’expérimentation » la classe de Bac pro CGEA. C’est une classe qui n’est pas facile à mobiliser et qui compte quelques élèves pour lesquels le cadre des cours est difficile à accepter. Par ailleurs, nous avons encore un peu de temps pour les amener à progresser en vue de l’épreuve du rapport de stage par rapport à la terminale où l’examen arrive vite.

Nous avons cheminé et appris à nous connaître en cherchant à identifier un fil directeur couvrant :

La prise en compte de la diversité des exploitations et des pratiques agricoles, (sur les aspects agroécologiques, des conceptions différentes du métier, de l’acceptation de la différence, etc…),
L’engagement et l’intérêt des élèves pour s’intéresser à toutes les pratiques agricoles ( viser à comprendre une pratique avant de la juger, s’écouter et respecter les avis, apprendre de la controverse),
L’amélioration de la performance des élèves à l’épreuve du rapport de stage, (viser l’analyse de situations plus que la seule description).

La maquette initiale

Rapidement, Sandrine Poulet et Marion Diaz ont choisi d’accrocher ce travail sur l’analyse globale de l’exploitation agricole (AGEA), qui amène à l’analyse de la compréhension du système de l’exploitation (et donc des conceptions du métier de l’agriculteur). Une première maquette pédagogique a été construite, avec une intervention en plusieurs étapes pour :

Caractériser les pratiques agricoles et comprendre ce qui motive les décisions et choix des agriculteurs,
Tester et s’approprier des méthodes de questionnement et de relance inspirées de la sociologie compréhensive, pour accéder aux raisonnements des agriculteurs,
Traiter les données recueillies : Considérant à la fois que les jeunes sont des professionnels en formation, et l’intérêt de vivre une expérience proche de la vie professionnelle pour s’intéresser et apprendre, nous avons choisi de traiter les données recueillies sous la forme d’un « groupe de développent agricole » en utilisant une méthode inspirée des travaux du Gerdal. C’est-à-dire en traitant d’une solution pour en étudier les conséquences au niveau de l’exploitation, de la filière, et du territoire;
Produire un travail socialement échangeable ; réaliser une synthèse et la porter à la connaissance des acteurs du territoire sur les solutions mises en place par les agriculteurs au regard de tel problème, et les conséquences que cela peut avoir aux différents niveaux évoqués ci-dessus.

Seulement l’année scolaire 2015-2016 étant déjà bien engagée, le Lycée a attendu juin 2016 pour proposer l’action lors de la réunion de fin d’année consacrée aux partenariats éducatifs, en relation avec le projet d’animation et développement du territoire « 20 ans en 20130 ». Là, quelques enseignants ont souhaité pouvoir expérimenter l’action sur l’année 2016-2017. Sandrine Poulet n’enseignant pas en première CGEA, c’est Erwan Bariou et Benoit Jamet qui ont repris le flambeau et mis en place l’action.

Les motivations des acteurs pour s’engager dans la démarche « tout différentes toutes intéressantes » : Une pédagogie par l’expérience

Pour le lycée, ces motivations sont d’ordres pédagogiques, stratégiques et politiques.

Plusieurs motivations nous animaient pour travailler avec Agrocampus-Ouest, Dialogue et le Gerdal.

Tout d’abord de travailler collectivement les questions portées par l’agro-écologie et l’enseigner à produire autrement, pour progresser sur « la transition pédagogique ». Majoritairement, nos élèves sont dans un rapport à la connaissance qui ne correspond pas aux formats de l’éducation nationale, ce qu’Erwan nomme la « pédagogie conventionnelle ». Il nous faut donc trouver des moyens détournés pour les amener à apprendre, en particulier de travailler avec eux sur leurs représentations: sur ce qu’ils sont, ce qu’ils font, ce qu’ils pensent, (…).
Pour une visée politique également, car si demain nous voulons que le métier d’agriculteur ne soit pas réservé qu’aux élites, nous devons donner à nos jeunes professionnels les outils cognitifs et relationnels pour s’en sortir : apprendre à entrer en relation, à questionner, se questionner, à écouter pour argumenter, etc…
Une autre motivation concernait la dynamique de l’équipe de bac pro CGEA pour enseigner en période de transition agroécologique, et préparer la réforme à venir qui insiste sur la prise en compte de la diversité et l’analyse. Comme le dit Sandrine, « Lors de la discussion avec l’équipe Bac pro, Marion et François, je me suis dit que ce serait super intéressant de se mettre en interaction ensemble, avec ce que cela peut entrainer de positif et négatif : travailler ensemble sur un thème commun, sur des plages horaires communes, pour donner davantage de sens à l’enseignement et à la thématique de l’apprendre à produire autrement. Par exemple, plutôt que chacun fasse le calcul de math et le calcul d’agro dans son coin, de le faire ensemble autour d’un thème commun ça me semble plus pertinent pour que les élèves y donnent du sens ».
Le dispositif nous a particulièrement intéressé car il travaille sur trois champs : la dimension des représentations (professionnelles, sociales et culturelles), la dimension affective et psychoaffective, mais également la dimension des savoirs, le cognitif. En accordant une grande place à l’expression des représentations et des conceptions que les élèves ont déjà du métier, il invite à en débattre de façon constructive et fait évoluer la « palace » occupée par l’enseignant ».
Enfin, l’appui d’Agrocampus-Ouest et de Dialogue avec la méthodologie du Gerdal permet un pas de côté, de prendre des risques sur la pédagogie mais de façon sécurisée, encadrée : » on y va pas tout seul ».

Du côté d’Agrocampus-ouest, de Dialogue et du Gerdal, il y a avait deux motivations : la recherche et l’expérimentation pédagogique.

La première était portée par l’équipe de chercheurs en sociologie. Elle visait à améliorer leur échantillonnage (en enquêtant auprès des maitres de stage des élèves) pour compléter leurs hypothèses de recherche, dans un esprit de sciences participatives. Mais il y avait aussi la curiosité d’éprouver un dispositif destiné aux agriculteurs avec des élèves en formation professionnelle, et de rencontrer ce public qui « a beaucoup de connaissances des pratiques agricoles sur le territoire, beaucoup de choses à en dire et à nous apprendre », dixit Marion Diaz,

La seconde source de motivation est liée à la mission d’appui pédagogique à l’enseignement agricole (DNA). Il s’agit d’expérimenter des principes travaillés dans l’ancrochage et accompagner l’innovation pédagogique, en articulant la démarche avec le plan national enseigner à produire autrement. Mais c’est également la volonté de montrer que l’appui de la recherche pouvait être pensé autrement que comme un apport de savoirs, et qu’il devait être possible de trouver des formes de coopération utiles pour tous.

Les intentions éducatives et pédagogiques poursuivies par l’équipe

Nous reprenons ci-dessous le premier tableau que nous avons construit à la demande d’Agrocampus-Ouest. L’intérêt de sa construction était d’accrocher l’action à la progression et au référentiel, de l’inscrire dans la convention de partenariat, mais aussi de guider notre action et de pouvoir l’évaluer avec les élèves. Il nous a servi notamment pour revenir sur nos priorités. Notons que les objectifs présentés ci-dessous ne sont évidemment pas travaillés qu’au travers de cette action.

Les objectifs pédagogiques: Développer ses capacités à

Avec comme principaux contenus :

En relation avec les modules suivants du référentiel:

– l’analyse et au diagnostic (en relation avec l’épreuve du rapport de stage),

– débattre des conceptions différentes de l’agriculture, accepter la différence,

– questionner et expliciter les pratiques au regard des situations,

– privilégier une posture de compréhension et repousser le moment du jugement,

– prendre position, argumenter, etc…

– se saisir de notions clés du métier, parfois considérées comme hors du champ professionnel (impacts environnementaux en particulier sur l’eau, le dialogue territorial, etc…),

– la notion de choix, la prise de décision, identifier son « pouvoir d’agir »,

– l’intérêt de l’ouverture, de l’échange pour apprendre de l’expérience des autres,

– la conduite d’un entretien,

– les outils et la démarche de diagnostic,

– la notion d’approche située,

– et bien sur tous les aspects techniques, économiques, sociaux, et environnementaux (eau notamment) concernant les systèmes d’exploitation.

– MG1 : les techniques de communication interpersonnelles – Education socio culturelle

o Analyser et pratiquer différentes formes d’expression et de communication pour enrichir sa relation à l’environnement social et culturel.

– MP1 : Sciences Economiques et Sociales et Gestion

o Comprendre le fonctionnement global d’une exploitation dans son environnement.

o Formuler un diagnostic sur la conduite de l’entreprise.

o Analyser les modalités et l’impact d’une prise de décision.

– MP3 : Comprendre le fonctionnement de l’entreprise agricole et raisonner les décisions en utilisant les outils de gestion appropriés.

– MP53 : Agroéquipement – Raisonner le choix et la mise en œuvre des équipements (…) en prenant en compte les contraintes techniques, agro-environnementales, réglementaires, de sécurité.

Des principes d’actions partagés et annoncés

Expérimenter, c’est cheminer, ajuster, s’adapter

Derrière cette idée d’expérimenter et de construire le dispositif « chemin faisant » avec les élèves, en tenant compte de leurs avis (temps d’évaluation), nous avons cherché à être cohérents avec l’expérience que nous voulions leur faire vivre et avec les objectifs que nous nous étions fixés. Par exemple d’être à l’écoute des élèves pour qu’ils apprennent à s’écouter.

L’expérience des intervenants pour anticiper

Nous nous sommes appuyés sur notre bonne connaissance du groupe, sur notre expérience et celle de Marion Diaz et François Guerrier qui ont conduit le dispositif sur un autre bassin versant. Nous nous doutions alors que nous allions rencontrer des points que nous voulions justement travailler avec les élèves. Par exemple, lorsque nous laissons les élèves s’exprimer sur leurs exploitations, des moqueries vont surgir, et plutôt que de « sévir », nous allons rebondir dessus pour travailler sur la différence, le jugement, l’écoute, etc… Mais également d’un point de vue technique pour assoir de la crédibilité. En animant à deux compétences, Erwan Bariou (ESC) et Benoît Jamet (Machinisme) ont pu amener les élèves à se rendre compte que, finalement, ce qui paraît étrange au départ n’est pas si risible quand on cherche à comprendre. Et que plus que de juger a priori, nous pouvions creuser et apprendre de la situation présentée pour comparer, en discuter, et mieux comprendre les raisons du choix de tel ou tel agriculteur : « se faire des expériences, enrichir notre expérience de celles des autres » comme nous l’a dit Aline. De la même façon, nous imaginions que les oppositions « agriculture conventionnelle/agriculture bio » allaient surgir, comme les controverses sur la mécanisation et l’autonomie alimentaire, sur le rapport au travail, etc…. Et c’est effectivement ce qui a eu lieu. Les élèves nous ont apportés la matière et nous avons créé ensemble des situations d’apprentissage dans lesquelles ils percevaient de l’enjeu et de l’intérêt. Laisser venir les débats et les échanges pour les travailler au moment où cela vient chez les élèves pour que cela parle d’eux. Et là, la compétence de Marion Diaz et de la méthodologie inspirée du Gerdal a été très utile pour ramener les débats à des choses « concrètes » et éviter l’écueil des affrontements idéologiques. Car dès que l’on est sur des choix technico-économiques, que l’on s’intéresse à la situation respectable de l’exploitation présentée, ces affrontements perdent de leur intensité pour laisser la place aux connaissances, aux savoirs et aux raisonnements. C’est tout l’intérêt également d’être à deux compétences, un qui se focalise sur « ce qui se dit » et l’autre qui peut se concentrer sur le « comment ça se dit ».

Se placer en situation d’apprendre

Nous avons également considéré que les élèves avaient des choses à nous apprendre, en nous plaçant avec eux en situation d’apprentissage. Une position qui les a un peu dérouté et surpris au départ, mais qui a créé un espace de coopération et un sentiment de fierté, presque une complicité professionnelle.

Se faire confiance mutuellement

Enfin, nous avons, sans se le dire, pris le parti de se faire confiance : Avec les intervenants et les enseignants, mais aussi avec les élèves, et en notre capacité à réussir cette action qui présentait quand même des risques !

Le déroulement de l’action : Une progression en 6 étapes, et d’un temps de formalisation pédagogique

L’action Toutes différentes toutes intéressantes s’est déroulée au lycée de Caulnes avec la classe de première CGEA du 27 janvier 2017 au 22 mai 2017. Ce dispositif s’articule autour des exploitations de stage des élèves ce qui crée un lien direct entre le lieu d’enseignement et le lieu de pratique professionnelle pour les élèves. Le principe est de travailler en petit groupe (idéalement 10- 17 élèves) autour 6 temps forts et d’un temps de formalisation pédagogique à l’issue de chaque séance de travail avec Agrocampus-Ouest et le Gerdal.

Objectifs et déroulement du dispositif

Source ; présentation du dispositif TDTI par Marion Diaz et François Guerrier lors de la journée intereco à Pontivy le 18 mai 2017

Faire connaissance et comprendre pourquoi on s’intéresse à la diversité des exploitations ?

Dans cette étape, l’idée est de s’appuyer sur la connaissance que les élèves ont d’une exploitation pour montrer les différentes choix faits par les agriculteurs sur un territoire homogène et mettre en évidence la composante humaine et sociale dans les choix réalisés. Il s’agit également d’identifier des critères pour qualifier la diversité de l’agriculture.

Apprendre à questionner un agriculteur dans une perspective d’étude/recherche ?

Ce temps vise à se préparer à mener un entretien compréhensif avec les maîtres de stage. Il s’agit d’une première expérience pour apprendre à questionner, à relancer sans induire les réponses, tout en prenant des notes. Pour cela nous nous appuyons sur l’interview d’un agriculteur lors duquel les élèves conduisent l’entretien, entretien que nous analysons ensuite au regard de ce que nos intentions de départ.

Réaliser une enquête en autonomie auprès des maitres de stage et en rendre compte à l’écrit

Là, les élèves conduisent un entretien avec de leur maître de stage. Le rendu doit être un document lisible et exploitable à partir de fiches synthétiques portant sur l’analyse du système d’exploitation et sur les préoccupations actuelles et les changements envisagés.

Partager ses résultats et produire une analyse en groupe de développement agricole

Chaque apprenant revient de son stage en ayant compris le fonctionnement de son exploitation, le raisonnement de son maître de stage, et ses principales préoccupations. Nous partageons ces données lors d’une réunion de type « groupe de développement agricole » animée par la Chambre d’agriculture (Fabienne Thomas) et Dialogue (Marion Diaz). A partir de la diversité des expériences et des situations des exploitations de stage nous les aidons à formaliser et à classer les problèmes qui se posent sur les exploitations du bassin versant et à explorer différentes pistes de solution. En s’appuyant sur la synthèse des discussions, ils choisissent une piste de solution (au regard d’un problème partagé sur le territoire) et amorcent une réflexion sur la base de la question suivante : « Si tout le monde sur le territoire recourrait à cette solution, quelles seraient les conséquences ? ». Avec un focus obligatoire sur les conséquences sur la qualité de l’eau ! Les chercheurs comparent alors ces résultats à ceux des agriculteurs avec lesquels ils travaillent par ailleurs.

Préparer la restitution auprès des maîtres de stage et aux acteurs du territoire

Cette séance est l’occasion de revenir sur les connaissances produites pendant les groupes de développement, et d’évaluer l’ensemble du dispositif à partir de questions ouvertes.

Présenter ses résultats aux maîtres de stage et aux acteurs du territoire

Enfin, le dernier temps consiste en une valorisation des productions des apprenants pilotée par les élèves et leurs enseignants, en y intégrant la dimension de « gestion de la ressource en eau ». Là, nous avons fait le choix de mettre les élèves en position d’inviter leurs maîtres de stage, enseignants, mais aussi d’autres élèves à venir écouter et échanger sur des problèmes et des solutions qu’ils avaient pu travailler ensemble. Cela se passe sous la forme de mini ateliers qui durent 20-30 minutes, avec 10 minutes de présentation des élèves, et un temps de 10 15 minutes d’échanges. Les élèves sont acteurs, et nous les aidons à préparer cette synthèse. Mais sur ce temps, ils sont les pilotes. A cette occasion nous présentons également le film d’auto-évaluation que nous avons réalisé avec eux.

L’évaluation

Pour l’évaluation, nous distinguons l’évaluation du dispositif et de ses effets, de l’évaluation des apprentissages à but de certification. La première est réalisée dans le cadre du partenariat, la seconde étant intégrée dans le cadre de la progression déterminée par l’équipe éducative.

Cette évaluation du dispositif a pris plusieurs formes : écrit, vidéo, restitution, retours à l’oral. Programmées tout au long de l’action, elles ont ainsi permis plusieurs réajustements en cours d’action. Les évaluations filmées ont données lieu à la réalisation d’un film (disponible en lien ci-dessous) projeté lors de la restitution aux acteurs du territoire et aux maîtres de stage.

Le temps de formalisation pédagogique :

C’est un temps qui nous semble nécessaire de prendre avec les élèves en dehors du travail réalisé avec les intervenants extérieurs pour poser les choses et revenir sur les représentations des élèves, sur l’expérience qui vient d’avoir lieu. Pour cela nous avons travaillé avec la classe de 4^ème. Le principe était que les élèves présentent en ESC sous la forme de petites vidéos ce qu’ils avaient fait et compris à leurs collègues de 4^ème. Et de fait, cela obligé chacun à structurer sa pensée pour préparer sa vidéo, et de revenir sur le « quoi » et le « comment » on travaille ensemble le matin.

Les résultats

Les résultats au regard des hypothèses de départ. A quelles conditions le dispositif TDTI mobilise les élèves ?

Par la valorisation de leurs connaissances. TDTI leur accorde une place particulière en valorisant leurs connaissances, ce qui est d’autant plus vrai pour les élèves issus du milieu agricole. Ils peuvent les exprimer et s’en servir, et ils apportent à l’équipe de chercheur. Ils perçoivent que l’on parle d’eux à travers de leurs exploitations de stage, se sentent valorisé, ce qui influe sur l’image d’eux-même. Notons qu’il convient d’être vigilant dans la conduite de l’animation de ne pas que sur-valoriser les paroles émanant des profils « enfants de chef-fes d’exploitation agricole », afin de permettre à l’ensemble des élèves de pouvoir s’exprimer,

Par la reconnaissance d’un statut de néo-pro. Il met les élèves en situation de « professionnel », en les considérant comme des agriculteurs en situation de groupe de développement ayant à résoudre des problèmes concrets à leurs yeux. Ils se sentent alors reconnu puisque les adultes ET leurs pairs sont à l’écoute, les questionnent et s’intéresse à ce qu’ils ont à apporter, ils s’intéressent à eux. « On était beaucoup en groupe, on était mis en situation comme des agriculteurs », « On a mis en commun des problématiques de nos lieux de stage pour en discuter sous forme de groupe professionnel », « On a appris à discuter des problèmes qu’il y avait dans nos exploitations pour pouvoir en parler avec nos maîtres de stage », « se mettre à la place de nos maîtres de stage ». Les élèves ont pris du plaisir à écouter les explications de leurs camarades, et cela les a surpris en fait…. C’est l’image d’eux-mêmes et des autres qui a évolué dans ce projet. En les considérant comme des professionnels, en leur confiant des responsabilités, çà les aides à se penser comme des « néo pros », ça les amène à se mettre dans une autre posture.

Le dispositif s’appuie sur une expérience vécue qui vient enrichir les expériences de chacun. Les situations sont issues de terrains qu’ils connaissent (les lieux de stages, l’exploitation des parents) et sont analysées pour nourrir leur répertoire d’expériences. Et, par le questionnement de leurs pairs, les hypothèses et évaluations émises collectivement, mais aussi par les apports de connaissances réalisés en séance par les enseignants et chercheurs (Benoit Jamet et Marion Diaz notamment), ils y gagnent une lecture plus complète et plus complexe de leur situation. Comme le dit Antoine : « Il y a quelqu’un qui nous fait part d’une de ses expériences, et puis après il y a quelqu’un d’autre qui l’a vécu aussi qui va plus développer sur son vécu. Après ça nous situe plus, après si nous on vit cette expérience et bien on se rappellera de ce que les autres nous auront dit ….», « Ce qu’on retenu c’est que la plus grosse des choses c’est la comparaison, enfin discuter, comparer entre nos voisins, ne pas rester dans son monde et faire son truc tout seul », « Quand on est tout seul dans sa ferme on est un peu enfermé, on est débordé par le travail et on a plus le temps de sortir. (…) je pense que sortir et s’ouvrir à d’autres agriculteurs, piocher des idées un peu partout si ça nous convient, et puis essayer chez soi pour voir si çà fonctionnerait », « Un agriculteur voudrait faire comme çà, et avec plusieurs solutions çà lui permet de choisir celle qui lui va le mieux ».

Il y a un déplacement de la relation. Nous devrions dire des relations : Enseignant-élèves, mais aussi entre élèves (notamment entre jeunes issus ou non issus du monde agricole). Les relations dans le cours ne sont plus vécues comme des relations de cours ordinaire. L’un des signes majeurs c’est que les enseignants (et chercheurs) écoutent plus qu’ils ne parlent, ouvrant un large espace pour s’exprimer. Un espace qui reste tenu par le cadre du dispositif qui fixe les objectifs et les enjeux des échanges. Dans cette espace, les acteurs agissent plus comme des partenaires pour produire ensemble des connaissances. Ainsi, les élèves apprécient que pendant les échanges « on s’écoute tous », « quand on prend le café, c’est convivial », « échanger avec les autres », « passer du bon temps », « quand il y a de l’écoute et de la solidarité entre nous », « quand on partage nos expérience de lieu de stage ». Sur ce point, pour Sandrine il y a eu un avant et un après Toute Différente Toute intéressante : « J’ai été surprise. Je ne pensais pas que cela irais aussi bien, je pensais qu’ils allaient rester dans leur camp (…) L’année d’avant, c’était complétement différent. Il y avait des éléments qui étaient en retrait, il y et d’autres qui se mettaient en avant et pas toujours à bon escient, et là on a l’impression d’une synergie. ([A]) une réponse pas forcément dans les clous, les autres auraient ricané ou coupé a parole. Là non, on sent bien qu’il y a une écoute, on laisse parler. Mélanie que j’avais quasiment jamais entendu parler en trois ans, et bien je l’ai entendu parler la semaine dernière tranquillement de son stage, tout le monde l’écoutait, tout le monde à le droit à la parole. On se respecte… Sans faire la police, sans avoir à marteler un message de respect dans la classe. (…) ». Un point de vue partagé par Erwan qui pense que c’est en partie avec cette action qu’on a « gagné cette classe… au mois de novembre, je me disais sois tu bascules dans une posture que j’appelle une posture d’autorité, où tu dis : « l’aventure humaine n’est pas possible, donc on va rentrer dans un truc militaire (…)», où alors tu passes de l’autre côté, tu passes du côté de l’aventure et tu oublies que tu travailles et eux aussi… ». Et finalement, nous y avons tous pris du plaisir.

Le cadre relationnel et le cadre didactique sont tenus. Les enseignants opèrent des régulations sur les savoirs scientifiques et techniques, mais également sur la nature des échanges entre élèves (moqueries, parole coupées, …), ce qui sécurise l’expression des élèves moins armés sur le langage « agricole ». En effet, et c’était bien un des enjeux du dispositif, les jugements a priori sont relevés et analysés, pour faire peu à peu la place à des recherche de compréhension des situations avant de les évaluer. Ce cadre qui se construit peu à peu autorise alors l’expression de tous puisque la « peur de mal dire » liée au jugement à moins lieu d’être. Notons ici que le fait de pouvoir intervenir à deux enseignants est une valeur ajoutée très forte pour pouvoir suivre les différents niveau de régulation, une complémentarité qui a joué a plein entre Benoit Jamet (machinisme agricole) et Erwan Bariou (éducation socioculturelle) pour construire ce que les élèves ont nommé « s’écouter dans une bonne ambiance », ce qui permet d’être « plus à l’aise à l’oral », « ne pas hésiter à poser des questions en stage », car « il n’y a pas de mauvaises questions », comme « il n’y a pas de mauvaises façon de faire » ça dépend des situations.

Un climat de travail apaisé et convivial. Comme les professionnels, nous avons installé le rituel du café, où l’on prend le temps de l’accueil, de prendre des nouvelles et d’évacuer les petites discussions informelles. Plus généralement, « on s’écoute », « on partage », « on échange », « on passe du bon temps », « Ça passe plus vite ». Créer les conditions de faire rentrer le travail dans la classe (qui est un lieu de travail pour les enseignants, mais pas vraiment considéré comme tel par les élèves) nous semble un point important. La mise en scène n’est pas neutre dans ce que nous avait proposé, puisque nous nous sommes installé sur la ferme, avec l’accueil café. Pas de sonneries pour perturber les échanges, le groupe gère son travail et ses pauses.

Apprendre et apprendre aux autres. Lors des phases d’évaluation, quand nous demandons aux élèves ce qu’ils retiennent de cette expérience, le mot apprendre est l’un de ceux qui revient le plus : « Avec Agrocampus on a appris à formuler la bonne question pour avoir la bonne réponse directement », « On a appris à formuler des questions (…) », « On apprend bien en groupe car on s’apprend des choses entre nous et on en tire du vécu des autres aussi », « Apprendre à poser des questions », «Qu’entre nous on a plein de choses à s’apprendre », « On a appris (…) et à analyser un problème dans une exploitation pour avoir le plus de solutions possibles », « Ça nous a appris à être plus l’aide à l’oral », « On approfondi nos connaissances », « On a appris à discuter des problèmes qu’il y avait dans nos exploitations et après de pouvoir en parler avec nos maîtres de stage ».Pour nous, ce sentiment d’apprentissage est un des moteurs essentiel de l’engagement des élèves.

Les résultats et intérêt suscité chez les collègues enseignants ?

Le premier point concerne la « transformation » des élèves. Les collègues qui ont suivi l’action de plus loin ont été témoins de la progression des élèves : sur le plan des connaissances et des savoirs mobilisés, du comportement, de l’écoute, du « apprendre ensemble », leur maturité. En impactant et en perturbant l’emploi du temps d’une part, et en démontrant les progrès des élèves (via la vidéo évaluative, la restitution finale ouverte aux secondes, aux enseignants et aux maîtres de stages), nous avons montré que l’on peut travailler avec des collègues chercheurs sur un autre registre que l’apport de connaissance via une conférence, qu’il pouvait être possible de travailler un peu différemment. Et cette année, lors de la réunion pédagogique en juin, nous avons réellement parlé de pédagogie et pas seulement d’organisation et de logistique. Ainsi plusieurs collègues se sentent de tester des dispositifs avec un accompagnement bien sûr, ce qui est une avancée très intéressante.

Améliorer les acquisitions de connaissances pour les élèves. Par rapport à la première mise en œuvre de TDTI, nous pensons qu’il est possible d’aller plus loin sur le travail en synergie entre enseignants, pour encore mieux fixer les connaissances des élèves. Par exemple en reprenant les situations problèmes apportées par les élèves pour y greffer des savoirs : comme on partagera du commun, l’expérience discutée et analysée en commun, nous allons être intéressés pour apprendre les savoirs de références liés à la situation discutée et analysée ensemble.

Maintenir les temps d’institutionnalisation et d’évaluation. Le travail sur les différents temps d’évaluation et de formalisation pédagogique est également à conserver et à améliorer un peu. Ce sont les vidéos, les travaux avec d’autres (exemple les 4^ème, avec les secondes), la restitution…

Engager un travail plus tôt avec les maîtres de stage. Nous pourrions les associer plus tôt et partager avec eux les objectifs, notamment pour amener les élèves à poser des questions.

Veiller à « l’utilité sociale » des connaissances produits et échangées aux yeux des élèves. Lors de l’expérience, les élèves ont à la fois apprécié de s’apprendre mutuellement, mais également d’apprendre aux chercheurs, lors de la restitution, etc… Leur image d’eux-mêmes s’en est trouvée de améliorée, tout comme la value qu’ils ont pu accorder aux différents savoirs discute ensemble. Là encore, la parole de l’enseignant, devenant celui qui parle peu, change. Ce faisant rare, ne se fait-elle pas encore plus précieuse et importante à retenir ?

Conclusion

En guise de conclusion, nous tenons à souligner l’intérêt de la possibilité d’introduire de l’étranger, de l’étrangeté dans les projets. C’est ce qu’apporte la coopération avec le dispositif national d’appui et Dialogue. L’étranger apporte une fenêtre vers l’ailleurs. C’est celui qui oblige.

L’enseignant peut bien dire des choses, mais en fait, s’il s’appuie sur un « étranger », çà invite les jeunes à se dire « tient il y a quelque chose qui se passe à l’extérieur de l’école ». Extérioriser l’objet de l’apprentissage… car tant que cela n’est que dans la classe ce n’est pas réel pour les élèves, ce n’est pas connecté socialement à autre chose. Toute Différente Toutes intéressantes nous a permis de travailler la différence et d’apprendre en faisant rentrer les expériences de chacun dans la classe pour apprendre ensemble.

Un autre élément nous semble essentiel, celui de se doter d’un cadre de travail « professionnel et professionnalisant », pour amener les élèves à passer d’un « on discute » à « on travaille ». En cela, le but opérationnel de rendre compte aux maitres de stage lors de la tourne de restitution nous semble une piste à poursuivre.

Pour installer et valider ces nouveaux savoir-faire en construction au sein de l’équipe enseignante, nous envisageons de reproduire l’action avec de nouveaux collègues, tout en poursuivant le principe de se mettre en situation de recherche-action avec les élèves pour évaluer nos progressions !

Rédacteurs :

Erwan Bariou, animateur du projet « 30 ans en 2030, tous acteurs de nos assiettes » et enseignant en éducation socio-culturelle au LEGTA de Caulnes,

Sandrine Poulet, référente agroécologie et enseignante d’agronomie-zootechnie au LEGTA de Caulnes,

Benoît Jamet, enseignant en agroéquipement au LEGTA de Caulnes,

Marion DIAZ, Sociologue, Dialogue, UMR ESO-Rennes, CNRS UMR 6590,

François Guerrier, Dispositif National d’Appui, AGROCMPUS OUEST,

Références :

1 GERDAL : Groupe d’expérimentation et de recherche : développement et actions locales

2 SAGE : Schéma d’Aménagement et de Gestion des Eaux

3 Mayen P., 2013, « Apprendre à produire autrement : quelques conséquences pour former à produire autrement », POUR, n°219.

Lien vers l’article paru sur Ouest-France : http://www.ouest-france.fr/bretagne/caulnes-22350/caulnes-chercheurs-et-lyceens-travaillent-main-dans-la-main-5010585

VIDEOS
http://www.ouest-france.fr/bretagne/caulnes-22350/caulnes-chercheurs-et-lyceens-travaillent-main-dans-la-main-5010585

Mots-clés : Agroécologie, Analyse de pratiques pédagogiques, Citoyenneté, Décrochage Ancrochage, Motivation, engagement, Pédagogie de projet, Pluridisciplinarité (multi)

Voie de formation : Formation initiale
Niveau de formation : IV (Bac pro, Bac général)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Etablissement National d’Appui : Agrocampus Ouest
Action du Dispositif National d’appui : Pollen

Référent : christine.dimeglio@educagri.fr ,christine.dimeglio@educagri.fr

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Innovation

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