Résultat de la recherche avancée de témoignage

Pilotage pédagogique des filières BTSA et professionnalisation des étudiants au LEGTA Françoise Rabelais, en Lozère.

EPLEFPA de la Lozère – LEGTA François Rabelais, Occitanie

Civergols

 48200 Saint Chély d’Apcher

Tél : 0466426150
Site web : https://www.epl-lozere.fr/
Responsable : Olivier Martin , olivier.martin01@educagri.fr
Rédacteur de la fiche : Philippe Ginestet, Enseignant
, philippe.ginestet@educagri.fr

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

1. A l’origine de l’expérimentation, des constats en filière GPN

1.1. Un nouveau contexte institutionnel

La certification par capacités valide chez l’apprenant la combinaison des savoirs, savoir-faire et savoir être, autrement dit l’aptitude globale à mobiliser des ressources lato sensu pour faire face à une situation, ce qui apparaissait comme peu compatible avec le Règlement Intérieur, peu conçu pour des étudiants en formation professionnalisante.

Cette certification induit aussi des changements de pratiques : c’est la certification qui « tire » la pédagogie ; les activités de formation sont des ressources en vue de la certification.

1.2. Des publics en mutation

La transformation profonde des publics accueillis déroute parfois l’équipe pédagogique :

• une hétérogénéité grandissante des apprenants ;
• des difficultés transversales croissantes dans la maîtrise de la langue, les capacités d’abstraction et de concentration, les capacités d’analyse et de synthèse, la puissance de travail… ;
• des étudiants de moins en moins autonomes ;
• certains paradoxes : des étudiants qui réclament des apprentissages concrets mais qui se réfugient dans des raisonnements « hors sol »… ;

1.3. Une évaluation scolaire inadaptée ?

La certification par capacités entre parfois en contradiction avec le traditionnel barème de notation de 0 à 20 :

• Un candidat qui réussit parfaitement sa prestation n’obtient pas toujours la note maximale ;
• C’est au candidat qu’incombe la « charge de la preuve » de ses capacités, même s’il a suivi la formation ;
• Les résultats aux CCF (comme en contrôles formatifs) ménagent souvent une « constante macabre » ; en contrepoint, de bons résultats pour une promotion entière sont très souvent frappés de suspicion ;

Au total, ce diagnostic a fondé la problématique suivante : Comment s’appuyer sur la certification par capacités pour professionnaliser davantage les apprenants en améliorant leur réussite et leur insertion ?

La possibilité d’expérimentation pédagogique proposée par la Note de Service DGER/SDPFE/2015-974 était une opportunité à saisir.

2. Refonder la pédagogie au regard de la certification par capacités

2.1. L’évaluation par capacités : de l’examen à la certification

• De la peur de la (mauvaise) surprise au contrat de confiance en certification : les capacités évaluées ainsi que leurs critères associés doivent être clairement indiqués aux apprenants dès le début de la séquence.
• L’apprenant, acteur de sa formation : pédagogies coopératives, mutualisation des savoirs, responsabilité individuelle, évaluation des méthodes de travail et de l’attitude professionnelle…

2.2. La transition pédagogique : les capacités comme moteur de la pédagogie

• D’une formation technique à une formation professionnalisante : vers plus de mise en responsabilité de l’apprenant.
• Du contenu du référentiel aux situations de formation : développer la pédagogie de la commande à partir de livrables attendus.
• Vers la disparition des modules : le référentiel de formation comme document d’accompagnement.
• Du face à face au côte à côte (sans démagogie) : l’accompagnement vers la réussite ceci permet de renforcer l’autonomie des apprenants.
• Des « cours » selon le référentiel de formation aux « ressources » en vue de la certification : chaque activité pédagogique serait conçue comme une ressource et non comme une partie d’un « programme ».
• De l’heure de cours à la demi-journée de travail : la pédagogie peut s’organiser davantage en séances d’une demi-journée, voire en séquences de quelques jours de type séminaire pour traiter une situation.
• L’approche inductive doit être encouragée : voir-comprendre-agir, agir-comprendre-abstraire…et Learning by doing.
• Favoriser la transversalité des capacités linguistiques : l’expression française comme moyen des apprentissages, l’ouverture à l’international comme accès à la culture sociale et professionnelle

2.3. Des éléments d’évolution des méthodes de travail de l’équipe pédagogique

• Suivi longitudinal des étudiants (tutorat, entretiens individuels, évaluation de l’attitude professionnelle…)
• Du face à face au côte à côte : les enseignants deviennent des accompagnants.
• Saisonnalité/semestrialisation, rythme annuel des « interventions-ressources », approche annuelle des volumes horaires afin d’adapter la pédagogie à la réalité et à l’enseignement supérieur d’aujourd’hui
• Transparence maximale vis-à-vis des étudiants : grilles de CCF selon un modèle général/unique données en début de cycle ou de séquence, volumes horaires réellement effectués…

2.4. Une culture de l’évaluation

• Des étudiants : évaluation de l’attitude professionnelle, autoévaluation, entretiens individuels…
• De la pédagogie par les étudiants, par l’équipe pédagogique, mais aussi par une démarche qualité

2.5. In fine, quels attendus ?

Au bout des 5 ans de l’expérimentation, schématiquement, ils étaient et sont toujours les suivants:

• Un autre rapport équipe pédagogique/apprenants.
• Davantage d’autonomie, de responsabilité, de confiance… apprenants et équipe.
• Une meilleure réussite des apprenants, en particulier des plus faibles.
• Des outils et ressources spécifiques four faire fonctionner le dispositif

3. Fonctionnement de l’expérimentation

Démarrée à l’automne 2017, la réflexion a été déclinée en orientations et mesures à définir, mettre en œuvre et évaluer : cf. tableau de bord joint. Cette expérimentation a été accueillie de façon très positive : l’équipe pédagogique de BTSA ACSE a rejoint l’expérimentation.

A l’année 3 (sur 5) de cette expérimentation, quel bilan ?

Le tableau de bord de l’expérimentation montre un bilan contrasté en fonction des orientations et mesures, ce qui paraît logique dans le cadre d’une expérimentation. Quelques points saillants :

• L’évaluation a été posée comme un élément du constat de départ mais n’est pas vraiment remise en question.
• Le Règlement Intérieur introduit une évaluation formative nouvelle : celle du professionnalisme de l’apprenant.
• Les modules ont disparu : les bulletins semestriels sont rédigés en capacités
• L’extension de l’expérimentation aux capacités générales semble particulièrement délicate pour des raisons d’organisation.
• Le Tableau Certification/Capacités/Ressources fourni aux étudiants est peu utilisé par ces derniers, sans doute par manque d’accompagnement.
• Le Règlement Intérieur spécifique est en fonction depuis septembre 2019. Il est encore un peu tôt pour l’évaluer.
• En septembre 2020 est prévue la troisième journée de formation en équipe ACSE-GPN. Ces moments se sont révélés précieux en termes d’échanges au sein des équipes qui n’ont pas souvent l’occasion de discuter de pédagogie.

Enfin, si la mise en œuvre de cette expérimentation est parfois complexe, elle offre à n’en pas douter une opportunité de réflexion sur nos pratiques, activité de plus en plus rare…

 

FICHIERS A TELECHARGER

Descriptif : Expé BTSA Tableau de bord 2019-2020
Expé-BTSA-Tableau-de-bord-2019-2020-1.pdf

Descriptif : Règlement Intérieur BTSA Rabelais rentrée 2019
RI-BTSA-Rabelais-rentrée-2019.pdf

Descriptif : Tableau de bord étudiant
Tableau-de-bord-étudiant-1.pdf

VIDEOS

 
Date :8 juin 2020
Mots-clés : Motivation, engagement, Pilotage pédagogique, Professionnalisation, dynamique d’équipe

Voie de formation : Formation initiale
Niveau de formation : III (BTS)
Initiative du dispositif : Nationale

Référent : Céline Monier ,celine.monier@educagri.fr

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Expérimentation