Résultat de la recherche avancée de témoignage

La réussite de la classe inversée en BTSA Gestion Forestière, au CEFA de Montélimar.

CEFA, Auvergne-Rhône-Alpes

103 route de Rochemaure BP 86

 26202 Montélimar cedex

Tél : 0475013494
Site web : http://cefa26.org/
Responsable : Paul Salmin , p.salmin@cefa26.fr
Rédacteur de la fiche : Brice Daniel, chargé de mission « classe inversé » et enseignant
, b.daniel@cefa26.org

DESCRIPTION SYNTHETIQUE DE L’ACTION

Ce témoignage présente la suite de l’expérimentation pédagogique initiée en 2014-15 au Cefa de Montélimar autour de la classe inversée. Vous trouverez ici la présentation du début de l’expérimentation. Voici un bilan de cette pédagogie 4 ans après le démarrage de cette expérimentation.

La démarche, initiée en BTS GF principalement, est en train d’essaimer dans tout l’établissement auprès d’enseignants de bac pro, de BTS technico-commerciaux et en filière apprentissage. Le bilan présenté ci-dessous portera majoritairement sur le BTS Gestion Forestière 1 et 2.

A ce jour, le volume horaire en CI représente 30 % des heures d’enseignements et 6 d’enseignants. Les raisons demeurent une volonté de gagner du temps, mais aussi d’accroître l’implication des élèves. Cette implication signifie à la fois, à court terme, une meilleure participation aux travaux demandés, mais aussi, à plus long terme, une mise en lien entre les enseignements et les compétences professionnelles nécessaires, donnant ainsi plus de sens à la formation et augmentant leur professionnalisation.

L’accompagnement des enseignants au fil du temps a permis de relever des évolutions pédagogiques intimement reliées à des évolutions plus personnelles. L’inquiétude, l’enthousiasme ou le scepticisme initiaux sont vite happés par le travail de transformation des séquences pédagogiques qui se construisent de façon très personnelle entre les différents niveaux de classe inversée identifiés par Marcel Lebrun. Focalisées sur une séquence particulière qui les insatisfait par exemple, les réflexions amènent très souvent à prendre conscience des liens et des évolutions possibles sur l’ensemble des cours de l’enseignant. Cette évolution se fait progressivement. Pendant 1 voire 2 ans, l’évolution consistera pour beaucoup à aller vers une classe inversée de niveau 1 où l’outil utilisé (vidéo, logiciel…) semble rassurer l’enseignant en « incarnant » l’innovation pédagogique. Certains reconnaissent que le « lâcher-prise » envers les élèves, mais aussi en envers leur posture de sachant, demande un travail sur eux-mêmes. Il n’est pas évident de se faire confiance ni de faire confiance aux élèves. Comme le constate un enseignant « la confiance en soi s’acquiert ». Les compétences se développent également. Un autre enseignant, proposant une large partie de ses cours en classe inversée, ne peut donc pas augmenter le volume horaire sur son année, mais constate qu’il a amélioré son accompagnement. Alors qu’il pensait être dans l’accompagnement de manière systématique parce qu’il propose des séquences de classe inversée, il a observé que cet accompagnement peut s’affiner, se faire plus ciblé, plus individualisé, en proposant par exemple une trame pour éviter que les étudiants ne paniquent face à la feuille blanche qu’il leur offre. Il a également réalisé qu’il peut gérer son référentiel comme bon lui semble et non pas selon l’organisation qui est proposé dans les textes, ce qui lui a ouvert des possibles qu’il n’osait pas s’offrir.

En BTS Gestion Forestière, on constate que les volumes horaires en classe inversée sont plus important en 1° année qu’en seconde, ce qui s’explique par diverses raisons. Tout d’abord, accentuer ses efforts sur la 1° année semble être facilité par le fait que les élèves n’aient pas encore acquis d’habitude de travail. Ensuite, il y a plus de mise en pratique par rapport à la 2° année qui reste plus étoffée en théories et semble plus propice aux cours magistraux selon les enseignants. Enfin, l’échéance des épreuves finales donne envie aux enseignants de « reprendre la main pour mieux contrôler » ce qui est enseigné. La posture d’accompagnateur n’est donc pas facile à acquérir, d’autant plus face à de bons élèves qui critiquent l’innovation comme cela est souvent constaté lors du passage en classe inversée.

La pratique de la classe inversée développe cependant la confiance dans la posture, le plaisir d’accompagner les élèves de cette façon, ce qui amène à augmenter le nombre d’heures investies ainsi que d’aller vers des collègues et réfléchir en pluridisciplinarité, notamment pour les matières générales qui peuvent ainsi démultiplier leur temps en glissant leur matière dans les cours de leurs collègues, permettant aux élèves de mettre rapidement en application les connaissances des matières générales. Le processus ciblé en BTS GF s’étend également progressivement vers d’autres publics.

En parallèle de cette dissémination, nous avons observé au fil du temps une transformation des enseignants impliqués depuis le début en accompagnateurs de leurs collègues débutants. Cette prise de conscience leur apporte du plaisir à la fois à aider leurs collègues et à constater le chemin parcouru. Les transformations personnelles ont été nombreuses et importantes, comme a pu le relever un enseignant reconnaissant être allé vers la classe inversée parce que c’était la mode mais sans être convaincu, mais qui « commence aujourd’hui à y croire » grâce à son expérience sur 2 ans.

Nous constatons quelques éléments sur lesquels nous portons une vigilance toute particulière. Tout d’abord, le risque demeure, face au stress amené par les changements, de se rassurer en développant une expertise technique sur des outils qui monopolisent la réflexion. Néanmoins, nous constatons que leur usage amène à aller vers des questionnements plus centrés sur la posture d’enseignement au fur et à mesure du cumul d’expérience.
Ensuite, une enquête auprès des étudiants en GF1 et 2 a été menée par une enseignante de l’établissement lors d’un travail de Master 2 Recherche et Professionnel Sciences de l’Éducation. Cette étude a montré le constat de la part des étudiants d’une meilleure compréhension grâce à la classe inversée, ainsi qu’un accroissement de l’efficacité de la pédagogie. La majorité a un ressenti positif sur l’enseignement technique et les savoir-faire professionnels acquis, ainsi que les compétences professionnelles transversales (organisationnelles, collaboration, initiative…) Néanmoins, l’étude montre des résultats plus faibles quant aux compétences émotionnelles. La dimension professionnelle reste donc le principal enjeu identifié aux yeux des élèves, tandis que la dimension émotionnelle, pourtant sous-jacente aux pratiques et compétences, reste méconnue et peu valorisée. Les étudiants estiment ne pas avoir acquis d’empathie ou appris à construire des liens. Nous pouvons expliquer ce constat par différents éléments. D’une part, le temps dédié à la classe inversée reste encore proportionnellement faible dans l’établissement, et ne lance que partiellement la dynamique auprès des élèves. Par ailleurs, les enseignants reconnaissent eux-mêmes n’oser laisser la main aux étudiants que dans une certaine mesure, comme on l’a vu par exemple face à l’anxiété de l’épreuve finale.

Les enseignants ont conscience de ces limites. L’enjeu sera à présent de poursuivre leur travail à la fois personnel et pédagogique vers un format de classe inversée offrant plus de place aux initiatives, au constructions par les élèves. Cela ne peut qu’être renforcé par une place importante accordée aux pédagogies constructivistes. Par ailleurs, un travail sur la gestion des émotions va débuter en 2019 auprès d’un groupe d’élèves. Cela va faciliter une meilleure connaissance des émotions à la fois par les élèves et les enseignants, et donc leur prise en compte dans l’élaboration des compétences professionnelles.

L’expérience va se poursuivre comme précisé plus haut en s’élargissant à d’autres publics avec leurs spécificités. La maturité acquise par les enseignants grâce à l’expérience nous semble cruciale pour maintenir la vigilance sur leur changement de posture, tout en tenant compte du besoin d’expérimentation nécessaire à chacun pour intégrer largement les potentiels de la classe inversée.

 

Un accompagnement effectué par Aurélie Javelle, de MontpellierSup Agro, dans le cadre du Dispositif National d’Appui.

L’accompagnement de l’équipe pédagogique de GF au Cefa de Montélimar s’est centré sur le processus d’installation d’une pédagogie dite de « classe inversée » sur 3 ans. Initiée par un enseignant de l’équipe qui voulait faire évoluer sa pédagogie, la démarche a été appuyée par la direction qui souhaitait son développement dans la filière puis dans l’ensemble de l’établissement. « L’officialisation » du processus a été faite en faisant appel à un établissement du DNA. La première session de formation a alors permis de marquer un « temps 0 », où chacun a exprimé ses attentes et ses connaissances et est parti sur les mêmes bases théoriques.

Mon appui en tant que personne extérieure a, à nouveau, été sollicité les 2 années suivantes, pour accompagner une expérimentation, toujours dans cette logique d’officialisation, cette fois sous la forme de journées trimestrielles balisées pour l’équipe.

Posture et technique sur des temps longs
Il a été très intéressant d’observer que, malgré toute l’attention portée, pendant les formations initiales, sur la posture d’accompagnateur des apprenants que doit intégrer l’enseignant, et non pas sur la dimension technique de la classe inversée, c’est souvent ce deuxième aspect qui est le plus investi. Le besoin de se rassurer par rapport aux risques techniques mobilise souvent une part de l’attention initiale. Le besoin de changer de posture peut, ensuite, apparaître au fil des mois. Cela devient alors un questionnement personnel et intime conséquent qui « donne chair » aux théories. Ce processus sur un temps « long » et qui m’échappait, me place, en tant qu’accompagnatrice, dans la même situation de manque de contrôle que celle vécue par les enseignants. C’est donc une avancée « en miroir » qui se crée, où les questionnements personnels des uns font écho à ceux des autres.

Émotions, peurs et plaisir.
Un autre point me semble intéressant à signaler est la difficulté à intégrer la dimension émotionnelle dans le processus, que ce soit au sein des enseignements, dans la reconnaissance du vécu des enseignants et des élèves, comme de l’évaluation du processus. Cette dimension sensible est présente chez tous de façon forte, mais effacée par des éléments plus usuels car rationnels et quantifiables. Par exemple, le plaisir comme la peur disparaissent dans le processus d’évaluation qui ne finit par prendre en compte finalement que les éléments quantifiables du développement de la classe inversée (nombre d’heures de cours, nombre d’étudiants concernés…). Il est extrêmement intéressant qu’une étude de Master d’un membre de l’équipe pédagogique ait eu lieu sur cette dimension en parallèle de cette expérimentation et ait pointé du doigt cette faiblesse. Là aussi, c’est un questionnement personnel qui doit avoir lieu afin d’oser intégrer une valence plus sensible dans une démarche professionnelle.

La classe inversée a été une aventure humaine avant d’être technique tant pour l’équipe du CEFA que pour moi, pour qui cela a été un réel plaisir que d’avancer avec eux sur ce chemin !

Retrouvez des éléments complémentaires sur le site du CEFA

Cette action a déjà fait en 2018 l’objet d’une présentation sur Pollen

VIDEOS

 

Mots-clés : Analyse de pratiques pédagogiques, Formation à distance, Individualisation, différenciation, Numérique éducatif, Professionnalisation, dynamique d’équipe

Voie de formation : Formation initiale
Niveau de formation : III (BTS)
Initiative du dispositif : Locale
Structure d’appui : Etablissement National d’Appui
Référent : Sonia Rougier ,sonia.rougier@agriculture.gouv.fr

Etat de l’action : En cours
Nature de l’action : Expérimentation
Etablissement National d’Appui : MontpellierSup Agro
Action du Dispositif National d’Appui : Pollen

 

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